Translator's Note

See also Der Gegentypus (The Antitype).

Journal of Applied Psychology and Character Studies

Volume 55 Issue I October 1938

Principles for Selection, Intelligence Testing, and Their Practical Implementation

(As an introduction to the work of Friedrich Becker, "Intelligence Testing from a Volkish and Typological Perspective")

by E. R. Jaensch (Marburg)

Principles

When the history of the current era, now coming to a close, is written, the methods of intelligence testing that were common at that time will need to be given significant consideration. The selection process that occurred through these means, sometimes nearly exclusively, is a matter that concerns not only the field of psychology. Instead, it had far-reaching cultural and national implications that cannot be overestimated. However, from the German perspective and that of many kindred nations, it had a consequence of fateful and destructive nature. Viewed from this perspective, it was an entirely negative selection process, resulting in keeping away precisely those individuals who could have advanced our culture in its truest sense, while elevating individuals of opposing disposition who exerted a corrosive influence on our society, repeatedly placing them in influential positions. All of this occurred under a very cunning guise, completely opaque to the public, under the pretext — sometimes perhaps sincerely believed but entirely misguided — that it aimed to select and place in their rightful positions the very best, those called to leadership roles.

It would be very superficial and one-sided to assume that the influences pushing for the decay of the German national spirit and preventing the development of a uniquely German culture originated solely from Jewry. The roots of the damage we must now heal run deeper, and the task that arises from this is far more significant and responsible than it may appear from the aforementioned one-sided perspective. If we designate as the 'anti-type' that form of humanity which runs counter to the predominant and inherent nature of our people in all respects, and if we call a cultural system 'anti-typish' when it is an expression of this anti-type and thus does not fit our nature in any way, then Jewry alone is not this 'anti-type,' nor have the 'anti-typish' effects exclusively emanated from it. Rather, over the last three to four centuries, under the influence of various life-damaging factors, a specific, biologically subpar, inwardly oriented human type — namely, the 'anti-type' — has come to dominate throughout continental Europe; initially in terms of sheer numbers, but subsequently, because of this numerical preponderance, also in the sense of cultural politics. Among these life-damaging factors, which inevitably led to a state of biological inferiority, were, among others, the following: heterogeneous blood and racial mixing, population shifts and the dissolution of human rootedness, which made heterogeneous mixing possible in the first place; urbanization and a departure from a healthy, nature-oriented way of life; an increase, indeed almost pervasive presence, of physical and mental ailments; the exclusive dominance of bourgeois spirit — because it would be a great injustice to hold the bourgeoisie as a whole responsible for its degenerate offshoot, the bourgeois — in the sense of this bourgeois spirit, the progressive prioritization of personal security pursuits over other volitional goals, and the associated increasing domestication with its degenerative consequences; the atmosphere of the metropolis and asphalt.

The declining cultural system offered no resistance to these life-damaging factors because, on the one hand, it was a culture of lifeless things and material values and, on the other hand, a culture of pure, otherworldly ideas. The realm of the living atrophied, as that cultural system of lifeless things and pure ideas, of the subliving and the supraliving, no longer conformed to the laws of normal life anywhere. The predominance of Jewry in this cultural era was merely an inevitable consequence of this fact. Jewry embodies the 'anti-type' in a particularly pure form. Therefore, it was naturally and perfectly attuned to the increasingly 'anti-typish' cultural system. It had to take the lead here, especially as it represents the anti-type in its purest form and, in contrast to the Aryan peoples who were also infected by it, in a large, homogenous, and compact mass with hardly any other dissimilar elements to consider. For this reason alone, it constituted a cultural and political power factor of the highest degree.

The manner in intelligence testing and selection were carried out in the waning era had the consequence of further solidifying the dominance of the anti-type and, consequently, the preeminence of Jewry within the cultural nations. If this selection process had been allowed to continue until its conclusion, it would have prevented the formation of the German nation and the development of a uniquely German culture, perhaps even making the rejuvenation of the seemingly declining West impossible.

'Intelligence' was assessed, and the results of these intelligence tests determined eligibility for enrollment in higher schools and, in general, the possibility of ascending to leadership positions. Do we now advocate for the rise of the unintelligent by rejecting the methods of that time? Are we championing primitivism, or perhaps even the 'blonde beast'? Nothing could be further from our intentions! However, the intelligence testing of the bygone era rested entirely on two flawed premises that had disastrous consequences for our nation-building:

  1. Intelligence was conceived as a one-dimensional quantity with only a gradation of "greater" and "lesser," akin to what a physicist might call a "scalar." What was overlooked here is that there are different types of humanity, and various types of intelligence are associated with these human archetypes. Due to their qualitative differences, they are by no means purely quantitatively comparable.

This qualitative diversity of thought forms is most pronounced in higher intelligence and least so in lower degrees of intelligence. Consequently, this difference escaped attention as long as those methods, as was the case in the early days of their use, were primarily employed to delineate the boundary between normal intelligence and debility or feeble-mindedness. Even today, many of the intelligence tests criticized by F. Becker can be successfully used for clinical purposes, especially when they are concerned, as is often the case, with assessing the lowest degrees of intelligence. However, these methods, which do not take the type into account, are entirely inadequate in the realm of moderate to high levels of intelligence, i.e., in the main domain of normal psychology.

In reality, there is no such thing as that presumed universal, qualitatively uniform intelligence independent of type. Accordingly, those who designed intelligence tests always had a very specific intelligence type as the norm in mind. This forms the basis of the second and most disastrous error:

  1. The norms and standards in the intelligence testing of the waning era were predominantly derived from the anti-type and therefore tailored to its peculiar intelligence "values." Such intelligence testing necessarily had to favor the anti-type, placing it in leadership positions everywhere, and to the same extent, push back the type that deviated most from the anti-type and corresponded to our German essence.

Under these circumstances, it was almost inevitable that an examination system of Jewish origin would come to dominate, as Jewry embodies the anti-type, its norms, and "values," in a particularly pure form. At times, it has caused surprise at psychology conferences to witness with what enthusiasm William Stern, who considered himself a philosopher and was thus theoretically obligated to have a broader perspective, presented these essentially dry and narrow matters. This enthusiasm on the part of the primary architect of the intelligence testing of that era may have been rooted in a desire for recognition, influence, and respect for the form of humanity he personally held in high regard, whether this was a conscious pursuit or an unconscious tendency. Through this, these inherently shallow matters apparently gained significance and broader horizons for W. Stern. Today, they gain significance for us as well, albeit with a completely opposite connotation.

The proof for these theses briefly outlined here is provided by the subsequent investigation conducted by my colleague Friedrich Becker. It builds upon the integration typology I have advocated, which, among other human archetypes, includes an S-type, which, in its pronounced forms — as S-lytic — coincides with the anti-type of the German nationalist movement. Becker demonstrates that individuals whose type was determined, especially those introduced by W. Stern, primarily aimed at the pronounced S-type and were thus tailored to its peculiarities. This type performs best when subjected to such methods, and it is propelled into leadership positions by them. Conversely, our most prevalent valuable German forms — J₂ and J₃ types — lag behind in this regard. Precisely what is most valuable in this form of humanity and in its intelligence could not come to the fore in the prevailing testing methods of the past: its sense of reality, its conscientiousness, and, in general, the character values of intelligence. Conversely, those examination methods give the pronounced S-type such an advantage precisely because of those of its attributes that are now recognized as signs of degeneration or, at the very least, symptoms of biological viral infection: its unbridled proliferation of imagination and fantasy, its deficient contact with reality, the predominance of linguistic and formal-logical thinking over content-based and reality-bound thinking, and, in general, its extremely liberal lack of constraints and inhibitions, the absence of conscientiousness and a serious will to perform, the related peculiarity of quickly adapting to everything new and fully accommodating it. F. Becker rightly highlights that Stern, the originator of the then-popular examination method, even took adaptability as the starting point for defining "intelligence." The choice of intelligence alone as a criterion for selection is also explained by the particular nature of the intelligence of the S-type, which is a "floating" spirituality, detached from all other aspects of the human being — its emotional, instinctual, and volitional aspects, its character, so to speak.

The past now belongs to history. What we can learn from such an investigation today can best be elucidated by words spoken by Alfred Rosenberg in a major program speech (Völkischer Beobachter, March 15, 1934): "Richard Wagner once uttered a wonderfully wise statement for all educators. He said that what a person positively desires in their creative life, they may not always know exactly, but what they do not want, they recognize almost always. And if they then shake off everything that deeply contradicts them, their instinct will lead them to what is in accordance with their nature. This educational wisdom, which coincides with Goethe's words 'what disturbs us internally, we should not endure,' will determine the stance of each and every one of us, both individually and collectively... A significant part of nationalist educational work will, therefore, consist of preventive action, a serious endeavor to eliminate the non-biological, that which contradicts the Germanic will, or to unfold the true self in the foreign form to full creative consciousness."

To make the "non-biological, that which contradicts the Germanic will" in the field of intelligence visibly apparent, these examination methods of the past, as shown in F. Becker's work, are a particularly suitable means. The intelligence characteristics of the anti-type become much clearer when such elementary testing methods are applied than when observed in their effects on culture, where they can easily dazzle with virtuoso performances and feign a non-existent superiority. This is precisely what often veils this mentality and has frequently served as a letter of recommendation. In simple psychological experiments, these means of deception are absent, and it then reveals its nature in an unveiled form. Becker's research will also help those who do not conduct experiments themselves to gain an unvarnished presentation of the same. Anyone who interacts extensively with people, such as a teacher, has the opportunity to observe human behavior in similar situations to those created in psychological experiments. Each thinking reader of the following text will recall cases of behavior of the various types in life and work situations. Teachers will remember characteristic essays or answers they have received from their students. Above all, anyone who reads this with an open mind will pay attention to such cases in the future and interpret them as a hallmark of the nature of the people they are dealing with. This is an aspect of such psychological experiments that has never been sufficiently acknowledged: many of them serve as a means of training in psychological observation, an instruction for gathering one's own experiences, even for those who have never conducted experiments themselves.

This critical work thus provides essential building blocks for the new foundation. This can only happen with the utmost consideration of the different intelligence types, especially those that possess the valuable characteristics of our German people to a pronounced degree.

The greatest difficulty will be posed by a circumstance that becomes very evident in Becker's research: all intelligence tests of the customary type are more or less removed from the serious life tasks of real life and operate in a seemingly playful sphere. However, the J₂ and J₃ types are oriented only toward such serious tasks and are capable of truly adapting to them, while the dissolved S-type is in its true life element in the realm of playful, unserious activity. Thus, the anti-type must have a certain advantage in all intelligence tests of this kind, regardless of the specific procedure. There is only one way to overcome this difficulty: the inclusion of intelligence testing based on serious performance tasks. Such testing is only possible in the serious situation of life, especially in the context of one's profession. On the other hand, test assessments cannot be avoided if we initially want to lead young people to a suitable profession with a sufficient degree of probability and, in particular, want to put an end to the often completely unsuitable, sometimes even contrary, career aspirations. It is self-evident that all the bodies responsible for assessment must be in close connection with our youth organizations HJ and BdM. However, it is equally self-evident that the assessment obtained in the youth organizations is insufficient for the purposes of career placement.

Practical Implementation

We propose the following combination of test assessment and practical evaluation, which appears desirable for various reasons:

  1. School graduates will undergo a psychological examination that should not only assess the range of qualities and abilities outlined by their career aspirations but should encompass their overall personality. Special attention should be given to their personality type and the suitable field of professions for them.

Thus, alongside the quantitative selection based on intelligence levels, the qualitative guidance of professions, focusing on the harmony between personality type and career type, should be emphasized more prominently. Not only do the demands of psychology point in this direction, but so do the requirements of our restructured economic life. In the past, there was a shortage of job opportunities. Therefore, the primary task at that time was to assign the most capable individuals to the few available positions and exclude the rest. In our revitalized economy, the situation is reversed, with an excess of job openings, and the challenge now lies in filling all of them. Consequently, any method that involves the elimination of numerous candidates, such as a "competition-based selection," is inappropriate for the new economy. The appropriate career guidance must inevitably replace selection: Every young person should be directed toward the profession indicated by their specific personality type. This procedure, which must be recommended from a psychological perspective, will be increasingly enforced naturally by the nature of our new economic life. Additionally, this career guidance aligns far better with the ethical principles of the National Socialist state than competitive selection.

  1. The young individuals will initially be placed in a company for a one-year trial period. Every business owner, master craftsman, or mentor allowed to train apprentices and young workers must possess a certain level of psychological education, enabling them to psychologically observe the novice in the serious situation of professional training and thus reevaluate the initially tentative career choice for its correctness. While it is essential that the master "knows his trade," this is a necessary but by no means sufficient prerequisite. Even an exceptionally skilled professional may fail radically in the task of assessing apprentices if they lack psychological education. For the master who excels in their field, their own profession is their life element, from which they cannot escape any more than a fish can escape water. If the apprentice fails because their personality type is not suited for this field but rather for another, they will be measured exclusively against the standards of the master's own professional field, misunderstood, treated unfairly, belittled, and potentially dismissed. Only a master who understands the basic forms of human existence and their relationship to various fields of human occupation will come up with the only viable solution: guiding young individuals suited for another field of professions into that different profession.

Therefore, it is crucial to observe young individuals not only in test situations but, above all, in real-life situations and over extended periods. This is why there is a rightful demand today that participation and performance in the camaraderies of our youth organizations should play a determining role in career selection. However, the challenge lies in the fact that many young comrades often lack the psychological experience and judgment required for this. This can be addressed by having an older individual who is fully aligned with the spirit of our youth organizations, possesses psychological training and experience, and is, of course, a valuable person and character themselves, provide advisory and supportive guidance to these youth groups, perhaps as a Bannbeauftragter (group supervisor). They will use the judgments of the young comrades but, due to their greater maturity, can critically evaluate them. Such a Bannbeauftragter or an adult supporting local youth organizations through other means would be the exact parallel to the psychologically trained master that we are advocating for here.

  1. The proposed approach to career decision-making would simultaneously, to the extent possible, address the difficulty arising from the fact that this decision must be made at the most inappropriate time. In prepuberty, typically beginning in boys after the completion of the 12th year of life and lasting until the age of 14, a phase of heightened instability begins. We may limit this phase with the improvement of physical and mental public health but will never completely eliminate it. The fundamental human types also have relevance for developmental phases: in each phase, the lifelong basic type is nuanced by the addition of another basic form, like a fundamental note altered by changing overtones. Most adolescents between the ages of 12 and 14 show a leaning toward the S-type during this period, which is contrary to their typical nature. In the last part of this period of abnormal instability and indecision, along with maximum opacity, the final career decision is made today. Significantly more favorable conditions for this are already created by postponing it for a year, i.e., beyond the end of the phase of instability. In this way, we best accommodate the "late bloomers," who are quite common, especially in the J₃ type. (Even the ancient Germans were aware of this. They called this type "coal-biter" or "hearth-cleaner," indicating that these boys spend their whole day by the hearth, digging in the ashes, and almost sleep through their youth, but then suddenly awaken one day and exhibit a nature that was not expected of them before.) The conditions for career decisions are further improved when the young person, during this one-year probation period, is under the supervision of a business leader or master familiar with psychological observation.

But the latter requirement may seem impossible to many today. On our part, we firmly advocate the view that the elements of psychology should become a part of general education, much like reading and writing or the fundamentals of history. The human being, the subject of psychology, pervades everything and is the decisive factor in everything, especially in a national culture. An elementary education in the science of humanity will not make someone who lacks any inclination towards human kindness and comradeship more open to their fellow human beings and compatriots. Still, it can bring out and prevent the withering of this valuable inclination where it exists. A master who knows nothing about youth psychology is, despite their highest technical expertise, still an amateur in their role as an instructor.

The historical, purely humanities-based humanism that dominated the educational system of the 19th century is now being replaced in the 20th century, as we have explained elsewhere, by the emerging "biological humanism." Both aim to elevate human beings and their fields of activity to the attainable maximum of natural perfection. Historical humanism took the path through the science of a distant, bygone era, a path that only a few could tread, and on which they could only imagine human affairs, as if they could see them from a great distance. The biological humanism of the 20th century, in which psychological anthropology is a core component, can be accessible to everyone and leads directly into real life.

When psychological anthropology becomes a part of general education in this way, a difficulty that has arisen from the recent development of our field and sometimes caused concern will naturally disappear. Occasionally, a contradiction has been perceived between vocational selection based purely on professional criteria and vocational selection based on a typological perspective, especially when, as we demand here, the national interest is combined with the typological standpoint, contributing to the natural development of our people through vocational selection. "We can either select based on professional criteria or choose a type desired from a national perspective," it has been said, "but we cannot do both simultaneously, and if we have the latter goal in mind, we will certainly miss the former, which is paramount for career counseling. We can either do one or the other, but not both." Our response is: we can do both, and by combining these two aspects, we best fulfill both tasks.

  1. The selection that examines the very specific qualities and abilities required for the desired profession does not contradict typological selection but receives support from it because determining the type already delineates the field of professions suitable for the personality. The incorporation of the typological perspective, as advocated by Walther Schulz in Düsseldorf for vocational selection, serves as a connecting link between it and selection from a national standpoint. On one hand, it complements and enriches vocational selection in significant ways, and on the other hand, it directs attention to what is most important from a national perspective: the type.
  2. The risk of disrupting the assessment of professional aptitude through typological considerations could only arise if we were to unconditionally favor a single human type across all professions, ignoring the varying requirements of different occupations. However, we do not prefer one type in all fields but assign different types to the professions suitable for them.
  3. This guiding principle is only restricted in the sense that, in cases of doubt, we will indeed give preference to specific types in the interest of our national development. Yet, this is not detrimental but rather beneficial to the establishment of professions, which is integral to our national development, as we are favoring biologically valuable forms for the sake of our national interest. The selection process of the past era, as demonstrated in the subsequent work, favored a particular type, but precisely a type of biological inferiority. We will not conduct vocational selection in a way that seeks to place representatives of the biologically superior forms of our people in all positions, regardless of their abilities. The decisive factors must absolutely be suitability for the profession and performance. However, the other perspective will naturally come into play when making selection decisions for all tasks and will take precedence in cases of doubt, once psychological-anthropological perspective, aligned with our national orientation, has become a common part of our national education. This is how it works with the entire wealth of our education: it is not the sole determinant of our decisions and resolutions, but it contributes to them from the background of our enduring consciousness.

If psychological anthropology is elevated to a subject of general education in this manner, it will contribute to making human life more compassionate and sociable. This experience has occasionally been realized in large organizations where systematic selection is done based on psychological criteria. Simply by continuously being required to read psychological assessments and view the individuals entrusted to them from this perspective, leaders are naturally inclined to consider and treat their subordinates as human beings.

The aim of making life more humane and upholding the normal laws of life within it is also served by the increased emphasis on biological education in our entire new educational system. However, past experiences do not suggest that this lofty goal is achieved to a great extent when biological education is limited to the areas traditionally referred to as biology. Even a comprehensive knowledge of biological facts and laws would be merely a possession of the mind, leaving the heart untouched and the hands idle. If the inner aspect is not grasped simultaneously, this biological education could end up like what happened in our youth with the purely cerebral treatment of poets. Some who went through this schooling, for example, couldn't pick up Schiller's works again for several years. The matters of life, the biological matters, must become a profound experience that lingers throughout one's life. However, this is only possible by acquainting all young people with the world of humanity.


(from the Institute for Psychological Anthropology at the University of Marburg)

Intelligence Testing from a Volkish and Typological Perspective

A Contribution to the Problem of Selection

by Friedrich Becker (Marburg)

with 147 illustrations

Task and Goal

The study of intelligence is one of the most recent branches of psychology. It has been about 40 years since this problem emerged in psychological research, and since then, efforts have been made to develop useful methods for the quantitative and qualitative assessment of intelligence.

From various directions, attempts were made to find a way to solve this problem. The methods employed were extremely diverse, but they all had one thing in common: they treated the people being tested and examined as a qualitatively similar and homogeneous mass.

This perception arose from the inorganic and materialistic thinking of the "waning cultural epoch." It was overlooked that we did not have mechanically reacting machines in front of us but living individuals who not only exhibited quantitative differences in intelligence but also had to react qualitatively differently in various experimental batteries due to their different personality structures.

A second mistake was the overestimation of the so-called "pure intellect," i.e., a particular form of intellect. This pure intellect had a dominant position in almost all areas of human thought in recent times. It manifested itself on one hand in materialism and positivism and on the other hand in philosophical idealism, the two main cultural forces of the recent past.

Particularly detrimental, however, has been the dominance of Jewish psychology in the field of intelligence research. This, at least in terms of its external influence, virtually established a supremacy here.

Our study, which focuses on the problem of testing methods, initially aims to outline in broad strokes where the main deficiencies lie and what disadvantages our nation will suffer if selection procedures continue to be carried out using the conventional testing methods. The present work is a critique of intelligence testing methods based on the experimental foundation of E.R. Jaensch's integration typology.

The research was conducted from 1933 to 1936 in Marburg and Wetzlar, involving a total of 312 participants, ranging in age from 14 to 35 years. They came from various professions: 151 trade school students from the following professions: Mechanics 85; Locksmiths, Masons each 5; Plumbers, Bakers, Gardeners, Shoemakers each 4; Blacksmiths, Printers, Saddlers, Hairdressers, Bakers each 3; Auto locksmiths, Electricians, Carpenters, Cabinetmakers, Tailors, Office assistants each 2; Pavers, Butchers, Potters, Stonemasons, Musicians, House servants 1; unemployed 7. Upper secondary school and real gymnasium students from classes OIII to OI, especially from OII and OI 65; Mechanics (some with several years of international experience as precision mechanics and representatives) 60; Female students, male students, and educators 36.

Nature and Concept of Intelligence

Before delving into a critique of intelligence testing methods, we must consider the nature and concept of intelligence. The three fundamentally different types of intelligence most frequently emphasized in intelligence research are as follows: 1. the receptive or reproductive type (Meumann) or reactive type (W. Stern), 2. the productive (Meumann) or spontaneous (Stern) or inventive type, and 3. the critical type.

The receptive type excels when the path is precisely defined. Their mental activity is limited to imitation. They rely primarily on their memory store. Their strength lies in the area of collecting and interpreting work. In contrast, the productive or spontaneous type is guided much more by imagination and intuition. "The productive thinker is the one who harbors new ideas, knows how to find new conceptual connections, and combines new experiences with previously known problems..." The critical type, on the other hand, lies between these two types. They are completely independent and are guided solely by their own viewpoint.

Another classification of intelligences is based on the polarity scheme: analytical or dissecting intelligence and synthetic or combining intelligence. Both types have their peculiar and valuable significance. Analytical intelligence enables the dissection of problems, facts, and observations. People in this group can perceive the smallest differences, clarify the most complex questions, and investigate every detail with exhaustive accuracy. Their strength lies in analysis. A borderline case of analytical ability is scientific skepticism. It is the absolute doubt about everything given. Philosophically, it can lead to nihilism.

In contrast, synthetic intelligence grasps the larger connections and higher-order units. It easily identifies guiding principles everywhere and enables the creation and construction of large systems. "The analyst works more with distinction; they see differences, while the combinatorial ability works more with comparison, seeking similarities and analogies."

Furthermore, intelligences are categorized into practical and theoretical intelligence. Theoretical intelligence attempts to comprehend problems from purely objective recognition and to classify them into systems of strictly logical relationships. It disregards concrete cases and practical relationships and thinks in abstract concepts and logical steps. Its aim is to produce thought results and formulate them in terms and words. Individuals with predominantly theoretical intelligence often struggle with the demands of daily life. "The philosopher engrossed in contemplating the infinite heavens stumbles over the stone on the path." Practical intelligence is essentially the opposite of theoretical intelligence. It perceives the real, environmental elements with great clarity. It organizes not according to theoretical methods but step by step according to practical requirements.

Essentially, this corresponds to the distinction between gnostic and technical aptitude.

Two particular views on the concept of intelligence are in contention. They are expressed in the debate: Is intelligence a unified overall capacity, or does the word "intelligence" represent a collective term for a series of disparate functions standing side by side?

The first view was particularly advocated by William Stern, who saw intelligence as a central function. His significant influence on the entire field of intelligence research explains why scientists, and especially educators, still acknowledge and support this view today. It reads: "Intelligence is the general ability of an individual to consciously adapt their thinking to new demands; it is the general mental adaptability to new tasks and conditions of life."

Stern attempts to delimit intelligence from other mental abilities and assign it a precise place within the mental processes. "The characteristic of the universality of the ability separates intelligence from talent, whose essential feature lies in limiting the capacity to a specific area of content... If talent is a material capability, then intelligence is a formal capability... The feature of novelty, to which the adjustment is made, distinguishes intelligence from memory, whose teleological basic feature is the preservation and utilization of previously known conscious contents and the repetition of previously practiced mental activity."

Furthermore, according to Stern, intelligence is not a creative act, "but an action that, even in its novelty, is conditioned by the new configuration of the external world. Hence, the feature of adaptation is included in the definition of intelligence, emphasizing the dependence of performance on external factors... and distinguishing intelligence from true creative ability or genius as well as from the true autocracy of the mind, wisdom."

Stern also emphasizes another aspect in the following characterization: "The well-known principle of all technology and economics, to achieve the greatest benefit with the least effort, applies particularly to intelligence."

We strongly oppose such materialistic thinking. However, we will show later in our study why Stern had to adopt such a view. For now, it should be noted that if adaptability to new demands of life is given such a prominent place in the definition of intelligence, then the adept business traveler, for whom adaptability is almost a profession, would surpass many deeper thinkers. A lack of adaptability to the conditions and demands of life is often rooted in a stronger moral stance and character-driven elements, which are also essential components of valuable intelligence in a deeper sense.

Here, we are actually addressing the root of the entire problem. We will conclude that there are various forms of intelligence that are typologically determined and deeply rooted in character. The intelligence defined by Stern is undoubtedly necessary for achieving success in life, but as is well known, such success does not always have a direct relationship with intelligence in the deeper sense.

Based on his fundamental view of the nature of intelligence, Stern had to come to the following conclusion: "The concept of 'raw intelligence' represents a mental ability whose strength may contrast starkly with the limited degree of introspection. Versatile adaptability can sometimes clash with a person's commitment to staying true to themselves..." With this statement, Stern has essentially already passed judgment on the "intelligent person" according to his own view. However, this conclusion was not drawn in practice, as Stern recommended intelligence tests for selection and they were widely applied for this purpose. Later, Stern did try to replace the term "adaptability" with the term "attitude" in his definition, but we will see that only the word has changed. In the test battery of the Hamburg School, we are primarily dealing with "adaptability."

William Stern was a major exponent of German psychology, particularly influenced by the S-type, especially the spirit of Jewry, during the turn of the century and into this one. Understandably, the S-type is also reflected in his definition of intelligence, which, due to its practical application, had far-reaching cultural and political implications. Through the systematic selection of S-intelligences and the suppression of those with different characteristics, the power of the S-type was necessarily fortified and enhanced.

To what extent the notion that intelligence is a separable partial function from the rest of mental functioning and merely an act of adaptation has had a devastating effect on selection methods will be demonstrated by our study. We must immediately counter Stern's view: Intelligence is deeply rooted in the overall biological structure of the individual and firmly anchored, particularly in character.

Meumann refers to intelligence as the "higher type of talent." He says, "In general, intelligence is understood as a higher degree or type of mental talent; the intelligent person is the highly talented person." However, Meumann does not specify where the boundary lies. With the caveat that "the intelligent person is the highly talented person," the initial assertion is somewhat weakened. Meumann characterizes intelligence as a higher type of talent "because this designation has once been established in the theory of talent."

Indeed, this equation of high talent with intelligence is also an expression of the spirit of the time, namely, the intellectualism of the closing era. There is no consideration here for artistic and volitional talent, for example, as intelligence can by no means be seen as an enhancement of such talent. For us, intelligence encompasses both mental disability and high talent, with its various degrees being the overarching concept. Meumann also sees intelligence as a central mental ability and speaks of it as a "unified overall constitution of the individual." The higher degree of talent (equivalent to intelligence for Meumann) "is based on the unified structure of the entire intellectual inner life, emanating from a single central ability."

However, unlike Stern, Meumann does not define intelligence as a separate function. He states that general intelligence "is not some particular mysterious attribute or power that adds to the rest of the mental life but is constituted by the permeation of the entire intellectual inner life with the ability for independent and productive thinking..." Meumann extensively addresses the question of the nature of intelligence but does not provide a concise definition. In discussing the psychological foundation of the concept of intelligence, he speaks of a threefold fact: "namely a qualitative one, the presence of specific aspects of thinking; an intensive one, namely a certain degree of intensity of the intellectual inner life; and an emotional one: the will and emotional life of the individual must be conducive to the development of high talent."

Meumann does acknowledge the teleological aspect of intelligence. However, he is in direct opposition to Stern, who only recognizes the teleological, purpose-oriented characteristic as intelligence. When Meumann uses the term "adaptation," he explicitly emphasizes that it is "active adaptation" through which the individual "creates the life conditions conducive to their purposes or changes existing life conditions to suit them."

Meumann always emphasizes explicitly: independence in the development of thoughts, creativity, and productivity are essential characteristics of intelligence. These are fundamental differences from Stern. Meumann rejects the purely teleological definition of Stern because a specific mental disposition of intelligence must be present for an individual to be capable of specific tasks. Meumann finds the word "adaptation" inadequate. "The intelligent individual creates the living conditions; that is more than adaptation."

We cannot delve into the vast array of definitions of intelligence here. We refer to the works of Höper, Anschütz, Lipmann, and others.

Theodor Ziehen, on the other hand, openly subscribes to the second view mentioned above. For him, intelligence is a complex entity. He disputes that intelligence is a unified overall capacity. "Intellectual aptitude disintegrates into numerous abilities that are interconnected in complex relationships. There is no such thing as a general capacity for understanding (general ability, Spearman)." According to Ziehen, intelligence is the result of various mental abilities. It is a comprehensive picture of the entire intellectual process, composed of individual mental abilities.

Ziehen also strongly opposes the treatment of mental achievements and abilities or the rank order of their achievements when comparing many individuals as mathematical quantities (addable and divisible). This implies a clear rejection of the correlation coefficient. Felix Krueger and C. Spearman have attempted to demonstrate, based on their results of correlation research, that all intelligence performances can be attributed to a common central factor. Ziehen says, "Intelligence is usefully defined as a specific set of intellectual abilities, namely, memory in its various forms, ideation, and so-called combination." The functions involved in ideation, according to Ziehen, can be reduced to three basic functions: synthetic, analytical, and comparative.

We are closely aligned with Ziehen's perspective on the nature of intelligence. However, we believe that recognition, understanding, and judgment are just as important expressions of intelligence as ideation, i.e., the formation of concepts and ideas, and the ability to combine. Intelligence is the manifestation of various intellectual talents side by side and intertwined. However, the grouping of these talents is different and typologically varied; the resulting different forms of intelligence are therefore typologically bound.

The American psychologists hold a special view of intelligence. They see the problem of intelligence almost exclusively from the standpoint of pragmatism and behaviorism. It would go beyond the scope of this work to critically assess the views of researchers such as Thorndike, Terman, Haggerty, Childs, and others. However, we will briefly discuss the intelligence tests used in America later on.

On the History of Intelligence Tests

Intelligence itself cannot be measured. It can only be assessed through its manifestations, which are intelligence performances. We capture these through psychological experiments, known as tests. The American Cattell was the first to coin the term "test." Test evaluations can be compared to experiments in which the subject must react to a presented stimulus. Thus, test performances are always reactive phenomena. Test evaluations, therefore, fall under the category of reaction experiments and form a distinct group within them. The test experiment does not capture human beings in simple mental processes but rather in complex higher forms of behavior, going beyond simple reaction experiments. It is not just any simple function that should be tested but a complex and valuable performance. However, the test also has the character of a task. According to the prevailing view, it should primarily capture general intellectual ability, not a specific talent.

Translator's Note

Cattell was the first to use the term "mental tests", but he did not invent the word "test".

Even these few fundamental ideas contain a premise that we cannot accept. It is simply assumed that human intelligence can be ranked in a series where each individual has a specific rank. However, we will see that there are a number of qualitatively different forms of intelligence that correspond to specific psychological prototypes.

The first people who worked on the development of intelligence tests were psychiatrists. This mainly involved distinguishing between normal and mentally disabled individuals. The oldest intelligence tests date back to the Würzburg psychiatrist Rieger (1885). Later, researchers like Sommerer, Kraepelin, Ranschburg, Rodenwaldt, Münsterberg, and others tackled this problem. Among the first psychologists who worked with normal human subjects were H. Ebbinghaus and Th. Ziehen. Ebbinghaus also rejects the idea of "general intelligence." In his view, intelligence is identical to the ability to combine. Ebbinghaus considers only one aspect of intelligence in this definition, albeit an extremely important one. We already mentioned Meumann's contribution to the development of our problem in the previous chapter.

The methodology of test evaluations entered a new era with the publications of the Frenchman Alfred Binet. His work dates back to 1894. It would be beyond the scope to delve into his numerous works in detail. Binet often collaborated with Henri and Vachide. Simon continued Binet's work in France, and under the name Binet-Simon, this system spread throughout the world. In Germany, Otto Bobertag introduced the Binet test system.

Binet's methods aim to take into account the various stages of intellectual development in children and adolescents, particularly distinguishing between normal and abnormal children. They clearly express the idea of measuring intelligence. Binet also attempted, for the first time, to numerically evaluate test results. Furthermore, he introduced the concept of "mental age" (M.A.). Binet attempted to adapt the tests to different age levels and therefore differentiated between chronological age (C.A.) and mental age (M.A.). Consequently, a six-year-old child could have the M.A. of an eight-year-old, and vice versa. The difference between C.A. and M.A. yields an intelligence deficit or surplus. With the introduction of these concepts, Binet believed he had found absolute measures for his developmental methods. However, since this intelligence surplus or deficit was absolute, W. Stern proposed the so-called "intelligence quotient" (I.Q.). I.Q. = M.A. ÷ C.A.

Translator's Note

The term IQ is a misnomer because the definition has changed since this article was written. It is no longer a quotient. Instead, it represents one's rank in a Gaussian distribution with mean 100 and standard deviation 15. In simple terms, this means that an IQ of 100 is defined to be dead average, with about ⅔ of examinees scoring between 85 and 115. The bottom 2% includes those scoring below 70, and the top 2% includes those scoring above 130.

We already mentioned that the German research on intelligence was significantly influenced by W. Stern, whose intelligence tests were notably focused on the S-type and consistently oriented toward this form of intelligence. To a lesser extent, this was already the case with Binet. The selection methods Stern developed himself or adopted and modified from Binet were essentially aimed at establishing the dominance of the S-type, the "anti-type," initially in the selection of the gifted and beyond that in the entire cultural world. As we progress in our examination, we will delve further into these issues.

In America, the psychologist Terman standardized the Binet-Simon developmental scale (Stanford Revision 1915). Nowhere in Europe have test evaluations taken on such extensive proportions as they have in America. During the war, when these efforts were at their peak, well over a million people were subjected to these evaluations. The standardization of intelligence and the schematic scoring system have already developed into a rigid system in America.

Intelligence Testing Methods

Combination and Completion Tests

Cloze Tests

At the outset, we mentioned that the first intelligence testing methods were developed by psychiatrists to differentiate between those with intellectual disabilities and those considered normal. One of the earliest methods for assessing higher cognitive abilities was the cloze test, first applied by Ebbinghaus in 1897. It played a significant role in the development of intelligence tests and still finds its place in nearly every battery of tests today.

Ebbinghaus believed that "true intellectual activity is a combination activity." Therefore, he attempted to find a test to assess combination ability. After much experimentation, he settled on his "combination method." Test subjects were presented with clozed prose texts. Each omitted syllable and syllable fragment was indicated by an underscore. The varying lengths of the underscores were meant to signify the different space requirements for filling them in. The blanks had to be filled in as quickly and sensibly as possible. Ebbinghaus sourced the texts from the same author for consistency. For the upper grades (the experiments were conducted at a high school in Breslau), Ebbinghaus selected passages from Nettelbeck's Biography, while for the lower grades, he used parts from Gulliver's Travels.

Ebbinghaus assessed the number of filled-in syllables, skipped syllables, nonsensical syllables, and deviations from the prescribed syllable count. He believed that his texts were testing pure combinatory ability. However, his approach to clozing the texts was so unsystematic and arbitrary that the solution actually required more completion ability than combination ability. Elsenhans, in a supplementary note he provided for Ebbinghaus's work, already referred to it as the "combination or completion method." Meumann also criticized the Ebbinghaus test in the same way.

An exact and unambiguous evaluation was not possible because the blanks to be filled varied greatly in difficulty. Ebbinghaus's idea remained incomplete because it lacked sufficient psychological elaboration. Nevertheless, it represents a significant starting point for a testing method. Today, we have the "Food and Drink" cloze test as one of the best examples. Ebbinghaus's texts only assess a narrow area of intelligence, specifically, an aspect closely related to linguistic competence. Identifying the correct cloze completion requires a certain finesse of language intuition and is highly dependent on the richness and readiness of one's vocabulary.

In our studies, the following cloze tests were used: 1. The Minkus Test, "Adventure," "The Cow" cloze test, Engelmann's cloze test, and the "Food and Drink" cloze test.

Translator's Note

Much liberty has been taken with translating the example cloze below.

Ebbinghaus already used the first part of the cloze test "Adventure" for the lower grades. Ziehen made some minor modifications to this Gulliver text, and Giese freely expanded it into a story that no longer had any connection to the original. These types of cloze tests, where syllables or syllable fragments are omitted, did not prove successful in our experiments. The syllable fragments were too arbitrary and too clear-cut. They left no freedom for the examinee. The initial letters of the syllables in the text greatly restricted the subjects. For example, if the text reads, I turned around, and was surprised at what I s__, the blank s__ can only be filled with saw. Therefore, the subject does not have the option of inserting a word from their own vocabulary but must adhere to the fixed path of the text. They cannot use words like found, observed, noticed or witnessed.

This test does not allow for combination; it merely requires mechanical completion and vocabulary readiness. Genuine cognitive work is not required for this test. All types performed equally well or poorly, depending on their vocabulary readiness, as it does not demand any individual form of mental activity. The time limit of 3 minutes set by Giese consistently proved to be too short.

In the "The Cow" cloze test, a word, several words, and even an entire sentence must be inserted into the blanks. This test also did not perform well, as the subjects completely lost the context if some of the blanks could not be filled. However, for a combination test, one would expect that its content can be roughly grasped, even if some blanks remain unfilled. In this test, the externally integrated types and the S₁ types had an advantage. Due to their strongly developed holistic perception, they found it easier to skip missing connections. The precise-thinking J₃ type and the rigidly rational S₂ type usually failed when they couldn't solve some of the blanks and lost the context as a result.

As mentioned earlier, Ebbinghaus went about clozing his texts rather randomly, omitting arbitrary parts of words or syllables. To simplify the evaluation of results, subsequent researchers began asking participants to complete words of a specific category. Since the verb conveys the action of a sentence, A. Mayer and J. Winteler suggested removing verbs from the texts. Winteler made the test even more challenging by not marking the omissions with underscores. Additionally, he modified the test by allowing listing as many synonyms for the omitted verbs as possible.

It is not necessary to emphasize that such a test primarily assesses the richness of one's vocabulary. However, the richness of vocabulary alone is not a flawless criterion for intelligence. Independent cognitive effort must be made. Such an effort is more about understanding logical sentence relationships given by conjunctions. In his work on the "Development of Grammatical-Logical Functions," O. Lipmann raised the question: Does the child recognize the logical relationship between individual parts of a sentence and individual sentences, and can the child express these relationships using the correct words? Therefore, Lipmann's test for 10—12-year-olds requires the completion of conjunctions and related particles that express the mental linking of sentences and sentence parts, and their correct completion requires the grasp and expression of mental relations.

A student of W. Stern, W. Minkus, took up the idea of complementing conjunctions and created a text in which the conjunctions were omitted according to precisely calculated ratios. This text is constructed with extraordinary acumen so that all thought relationships expressed in conjunctions are represented twice as blanks in both the main and subordinate clauses. The sheer subtlety with which Minkus approached the selection of these blanks is reflected in the overview of the distribution of the blanks by logical categories, as shown below:

Table

In the text, the following categories are represented, each with 4 blanks:

a) Explanation, Inference, Justification, Condition.
b) Negative Coordination, Intensification, Opposition, Replacement.
c) Simultaneity, Anteriority, Posteriority.

Each of the following categories is represented by 2 blanks: Positive Coordination and Exclusion (Disjunction). In addition to these 48 blanks, there are 2 more in which two logical relationships intersect (Explanation — Contrast; Explanation — Condition). The text completion is carried out in three phases during the mass experiment. The first phase: the experimenter reads aloud and pauses for half a minute at each blank; the second phase: the examinee reads slowly and makes improvements; the third phase: the list of words to be filled in is presented to the examinees. In each phase, a different colored pen is used for writing.

Wordlist:
there, because if likewise, moreover while
because but either — or meanwhile
so that nevertheless just as little — neither afterwards
hence although neither — nor before, prior
for — to instead even before, ere
so that stead — in not even thereupon, then
because — although because if

The Minkus Test does not require the ability to combine elements but involves establishing logical mental relationships. Our research also showed that the S₂ types, who are particularly skilled in purely formal thinking, had much better results than all the J types. The test proved to be completely unsuitable for the J types.

Minkus was not only concerned with "testing as many essential logical relationships as possible through the test, but also wanted to create as comparable and objective conditions as possible for each of these relationship forms; thus, having equal numbers of explanatory, opposing, escalating, etc. connections represented by the blanks." From these perspectives, the text was purely constructively altered. Therefore, it is rather unpleasant for people who are attentive to the subtlety of style and variation in expression. Our highly externally-integrated participants were repelled by the uniformity of the task and the nature of the text and, for the above reasons, did not achieve the performance they were capable of in a less purely constructive task. In addition, many of the words selected by Minkus are archaic or at least uncommon.

Despite the care applied, Minkus did not avoid the fact that the blanks allow for ambiguous fillings. This deficiency has already been criticized by M. Lobsirn, who published a word list comparing the grammatical expressions of the vernacular.

In conclusion, based on our experimental results, it can be determined that the Minkus Test is specifically geared towards the intelligence type S₂, focusing solely on language-logical mental relationships. Due to its length, the test with its 50 blanks is almost a monstrosity. When Stern states that this test has "proved to be excellent for testing higher age and talent levels," it can only apply to the S₂ type. There is no longer any talk of broad, truly intuitive combination, which Ebbinghaus at least aimed for in his test. Solving this test flawlessly requires a very high degree of language proficiency alongside the ability for formal-abstract thinking.

Stern himself had recognized that there might be examinees who generally grasp the logical sense of the blank correctly but do not yet possess the special particles in their vocabulary that express that sense most aptly or are not yet in the necessary readiness. This realization did not prevent him from repeatedly recommending the Minkus Test as particularly commendable.

O. Wiegmann's results with the conjuction test by Lipmann were also not very good because out of 841 boys, only (9) 1.07% achieved the "Very good" score, and out of 457 girls, only (13) 2.84% received this score.

The type of linguistic proficiency required in the conjunction test is not suitable for our J₃ type, as the experimental results repeatedly showed. We tend to believe that the Minkus Test is oriented towards the typically Jewish form of intelligence, which leans primarily toward the S₂ structure.

As another cloze test, the text by S. Engelmann was used. This test combines the method of Ebbinghaus's cloze test with that of Minkus's conjuction test. Engelmann also considered the Minkus Test too one-sided. The Engelmann Test can be considered good in the selection of blanks, i.e., in the distribution of blanks that require mere completion or combination. The text must also be logically understood by the participants in order to solve it.

Despite its theoretical advantages, this test did not perform well in our experiments. The content is too remote and therefore not interesting enough for many participants. Expressions like Totomak warriors, Cuban Indians, Plateau of Anahuak, or the city name Tlaxcala were particularly disruptive. These words were not familiar to the participants, and they became uncertain as a result. This was especially true for the J₃ types. They pondered over the words and wasted time. The S types simply accepted the foreign word as a word and were not bothered by the foreign sound.

The exact dating and the relatively large amount of numbers also proved to be further sources of disturbance. They demanded a lot of attention because the participants believed that the numbers would play a role later in the test. In fact, the numbers are entirely insignificant and are not mentioned again. In this regard, it was particularly the J₃ types who, due to their excessive, almost painful precision, were at a disadvantage.

The cloze test "Food and Drink" designed by O. Müller was used with very good results. This test largely meets the requirements that one must place on an intelligence test of this kind. Only one word may be inserted into each blank. Various word categories must be supplemented. Sometimes the missing word represents the collective term for previously mentioned words, or it is the completion of a started analogy or the conclusion of previously expressed thoughts. It would go beyond the scope of this work to show the possibilities of the blanks to be filled. These brief remarks may suffice to show that this test surpasses the majority of other cloze tests by far. It truly demands a high degree of combinatorial ability. We can fully underline this based on our research findings, as mentioned in the work above, "since the various 'types of thinking' do not — as in the special tests — work on isolated thoughts standing side by side but work together within the framework and for the construction of a meaningful connection."

Another advantage of this cloze test is that each section concludes a thought. Thus, even if the participant does not complete the test entirely, they still have the impression of having accomplished something finished and complete. This element is of particular importance to our J₃ types. All J₃ types were very dissatisfied if they had not completed a test of any kind, regardless of the type. This was not the case here.

However, the "Food and Drink" test is not yet a perfected cloze test, as it does not fully meet all requirements. This is also emphasized time and again. It still needs some linguistic and perhaps methodological correction. Among the currently existing cloze tests, it is, in any case, the best one we have found.

When using this test, characteristic typological differences became apparent. The J₁ types consistently had the shortest completion time. However, the completion of the blanks was often imprecise because these types placed more emphasis on approximate correctness as a whole rather than precise logical connections.

The J₃ types needed more time to complete the test. They filled in the blanks with the greatest care. Rarely or never did a blank remain open, which often happened with J₁ types. The completion work was done step by step; subsequent filling of blanks left open earlier, as often occurred with J₁ types, rarely occurred. While the completion work of the J₁ types is more holistic and comprehensive, the J₃ types progress from blank to blank. They were more frequently halted by blanks of greater difficulty. They did not move on to the next completion if the previous one was not yet completed.

The S₂ types behaved similarly to the J₃ types in this test. They also delivered precise work and often spent more time on a blank due to their rigid logical thinking. This naturally led to an extension of completion time. However, the J₃ types were much more content-related than the S₂ types, in other words, the working and thinking style of the J₃ types was content- or material-logical, while that of the S₂ types was formal-logical. Only indirect proof can be provided for these facts:

  1. J₃ and S₂ complete the cloze test "F&D" to a similar extent.
  2. The Minkus Test mainly assesses formal-logico-linguistic functions, requiring no contact with reality. S₂ performs best in this test among all types, while J₃ is among the poorer performers.

So, if the J₃ and S₂ types complete the cloze test of "F&D" with about the same success, they can only do so based on the different logical abilities that are particularly important to them, with S₂ being more strongly formal-logical and J₃ being more strongly content-logical and reality-oriented.

In conclusion, based on our experimental findings, we can say that every type can complete this test, and no one has to fail at it due to their particular type characteristics.

Three-Word or Masselon Test

Among the combination tests, the Three-Word or Masselon Test is also included. This test was first applied by E. Sharp to assess constructive imagination. Stern introduced this test as a combination test in intelligence testing, and Binet adopted it from the French doctor Masselon, who used it for psychiatric purposes. This investigation will reveal why Stern, who originally intended this test to assess imagination, suggested it as a combination test. Meumann and Piorkowski further developed this test and provided an analysis of its evaluation.

In this test, the subject is given 2 or 3 words. Sometimes, not individual words but conceptual units or even multiple words are given. Meumann even reduced a more or less understandable story with a prominent point to a few keywords, for example: house burned down—child alone—clever monkey—grateful parents—reward. The subject's task is to create a sentence with meaning or content from these text islands independently.

The test is applied in various forms. For example, Meumann demanded that a story be built from the above stimulus words. In the selection of gifted schools in Berlin, Morde-Piorkowski-Wolff used the words: hunter—sun—misses. The only correct solution considered was the sentence: The hunter is blinded by the sun and misses. In our opinion, this sentence does not represent a universal solution. Correct alternatives could be found, for instance: Since the sun had already set, the hunter could no longer see his target clearly and missed. Certainly, even more viable solutions can be found.

Usually, in these intelligence tests, it is a requirement to create as many sentences as possible from the three given words, i.e., different conceptual connections. Before critically evaluating this test, let's provide characteristic examples for each type.

Translator's Note

The German word Ton, which can mean either Clay or Sound, has been translated as Clay/Sound below.

Type J₃:

I. Stimulus words: Stream—Clay/Sound—Mass. (Subject L. N. 27; 17 years old)

  1. There is a mass of clay in the stream.
  2. The large stream brings a mass of clay every year.
  3. The stream is always murky because it carries a mass of clay with it.

II. Stimulus words: Sun—Key—Ink. (Subject L. N. 14; 16 years old)

  1. The sun shines on the key and the ink.
  2. The key and the ink are in the sun. (Total of 4 solutions.)

Type J₂:

I. Stimulus words: Sun—Key—Ink. (Subject H. V. Th.; 25 years old)

  1. The sun shone warmly as the wolf peeked through the keyhole at Grandma's, but he had to pay for his deed with red ink.

Type J₂/J₁:

I. Stimulus words: Music—Sea—Aircraft. (Subject A. O. Th.; 19 years old)

  1. The aircraft flies over the singing sea.
  2. With its humming engine, the aircraft flies over the sea.
  3. The drone of the aircraft drowns out the rhythmic song of the sea.
  4. I fly over the sea, singing with a buzzing engine.
  5. Thunderously, the aircraft races over the harmonious roar of the sea.

Type J₁:

I. Stimulus words: Stream—Clay/Sound—Mass. (Subject O. Tf.; 17 years old)

  1. The mass in the stream produced a peculiar sound.
  2. When the stream flowed over the stony mass, there was a rough sound.
  3. The sound of the mass floating in the stream was very clear.
  4. The mass in the stream had a green sound.
  5. A man retrieves a mass from the stream and believes it's clay.
  6. The mass used by the potter who lives by the stream is clay.
  7. The massive trunk standing by the stream emitted a rustling sound at its tip.
  8. The clay produced by the stream was massive.
  9. The clay was scratched from the stream by a massive man.
  10. The clay was kneaded into a pot-like mass by a man named Bach from the stream.
  11. Clay is abundant in the streams.
  12. The gentleman poured a mass of bottles with acetic acid clay into the stream. (Total of 16 solutions.)

Noteworthy is the great diversity in the interpretation of the word Clay/Sound, indicating great flexibility, yet unlike S₁, always close to reality.

II. Stimulus words: Sun—Key—Ink. (Subject L. N. 53; 15 years old)

  1. Through the keyhole, a small ray of sunlight falls directly on my ink blot.
  2. The inkwell, which was just in front of the keyhole, is illuminated by a sunbeam, making it appear as if it were crystal. (Total of 5 solutions.)

III. (Subject P. Vo.; 25 years old)

  1. In the evening, as the sun set, I took a walk and picked a bouquet of keyflowers. I thought of my friend, and since I still had a few drops of ink in my pen holder, I wrote him a letter.
  2. I described the magnificent sunset to him, told him I had lost my car key, and had stained my new suit with ink. (Total of 3 solutions.)

IV. (Subject H. Pg.; 15 years old)

  1. Mother, here is the key, I'm going out to the street because the sun is shining so beautifully, and I placed the ink on the desk.
  2. Father, please give me the key, I need to go to the stationery store and get some new ink, the old one has dried up in the sun.
  3. Mother, go out into the sun for a while, but give me the key first so I can get some ink. I want to write a letter to Uncle and Aunt.

Type S (predominantly S₁):

I. Stimulus words: Sun—Key—Ink. (Subject H. Bü.; 26 years old)

  1. The sun, the key to warmth, resembles a piece of cloth stained with ink when it is dark. (Total of 4 solutions.)

II. (Subject L. N. 43; 18 years old)

  1. The sun went down, and we couldn't find the key because there was a heavy storm, and the night was ink-black. (Total of 2 solutions.)

III. Stimulus words: Music—Sea—Aircraft. (Subject H. Rn.; 18 years old)

  1. The sea lies still, and above it, an aircraft roars with thunderous music.
  2. We stand on the beach, music sounds from a ship, far above the sea, an aircraft emerges.
  3. With thunderous music, the aircraft rises from the sea.
  4. The sea surges beneath the roaring music of the storm, an aircraft fights just above the water.
  5. The music abruptly stops, an aircraft floats in the sea in front of us.
  6. The pilot's body is recovered, the aircraft descends, and the music starts playing a funeral march as he is handed over to the sea.
  7. The music falls silent, the sea closes over the aircraft.
  8. My aircraft hovers with reduced power over the sea, music resounds from the shore.
  9. There's no more music to be heard, my aircraft races over the sea with full throttle.
  10. The distant aircraft above the sea has nothing to do with the delicate music here.
  11. But now our music is drowned out by the roaring thunder of a second aircraft heading for the sea.
  12. Here, we play the merriest tunes in the music while far away, an aircraft crashes into the sea.
  13. The sea is silent over the aircraft, everything here is horrified, the music is still.
  14. I make some music while a squadron of aircraft circles overhead the sea.
  15. The music plays marches for the festival opening, a lady jumps from an aircraft into the sea.
  16. The music begins, the lady is rescued from the sea by a boat, while the aircraft lands shortly after. (Total of 19 solutions.)

IV. (Subject L. O. 17; 18 years old)

  1. Yesterday, an aircraft nearly crashed into the sea, panic among the passengers was about to break out if not for timely music playing, which rekindled the passengers' spirits.
  2. However, the aircraft managed to regain control 30 meters above the sea and continued its flight; shortly afterward, lively marching music played, and the old spirit was back. (Total of 3 solutions.)

V. (Subject L. J. 15; 20 years old)

  1. Even when on board an aircraft, engrossed in the music of the onboard band, one can't help but shudder at the sea below.
  2. To free passengers of an aircraft from feelings of fear when flying over the sea, lively music is always guaranteed. (Total of 4 solutions.)

Mainly S₂:

VI. Stimulus words: Music—Sea—Aircraft. (Subject H. Schä.; 23 years old)

  1. Rhythmically, to the waves of the sea, with delightful waltz music and the hum of a gliding seaplane, we depart from the harbor of Madeira.

VII. Stimulus words: Prison—Clock—Misfortune. (Subject D. Sch.; 27 years old)

  1. The prison as a building is not a misfortune without a clock.
  2. The clock does not lead to misfortune in a prison.
  3. If misfortune were to occur in a prison without a clock, it would be something unprecedented.
  4. The theft of a cheap clock can lead to prison.
  5. No clock, even if it causes misfortune, can enter prison. (Total of 11 solutions.)

The examples provided clearly illustrate the stark contrast between types J₃ and S₁. The S-types enjoyed and easily completed the task. For them, creating new conceptual connections was an "intellectual game." E. R. Jaensch's statement that "the S-structure is more at home in the realm of ideas and concepts, where the imaginative constructs of the mind easily coexist and can be linked in novel ways, rather than in the real world, where people and things collide in space" particularly applies to the imagination of this type. The barriers that typically exist between different categories seem to be shattered in the imagination of this type, and heterogeneous categories are mixed (e.g., S; VII). E. R. Jaensch refers to this type of intelligence as "free-floating intelligence." In severe cases, this imagination and thinking actually shows similarities with schizophrenia.

Another characteristic of S-type imagination is the depiction of the gruesome and terrible and an underlying background of fear (e.g., S; IV, I, 2. V, 1, 2). This trait is repeatedly observed when imagination is given any room to roam (e.g., S; III, 12, 13). The depiction of the horrifying is one of the fundamental features of the S-type, and this sets S₁-types apart from J₁-types. Both types share an active imagination, with gradual transitions between them. However, the J₁-type connects things in their imagination that belong together or could belong together. It remains close to reality. In contrast, the S-type prefers to connect things that are never connected, belonging to different categories. Therefore, it lacks the anchoring in the real world that provides certainty. This uncertainty and instability give rise to its fearful imagination (e.g., S; V).

The test protocols also reveal the J₁-type's empathetic nature (e.g., J₁; I—IV). J₁-types were also able to generate a series of different solutions with various conceptual connections (e.g., J₁; I, 1—12). The potential abruptness of these connections results from the "soft flexibility" of the J₁-structure. The J₁-type remains different over extended periods, constantly changing, making them a cross-sectional unit in time. However, they never break the rigid categorical framework of reality in their imagination or thoughts.

The J₃-types consistently provided the fewest number of solutions. A once-established conceptual connection was at most varied but rarely transformed into another (e.g., J₂; I, II). The J₃-type strictly adheres to the given instruction and attempts to include the three stimulus words in one main sentence. For example, they never merge Clay/Sound and Mass into one concept. Combinations that the J₁-type makes without hesitation, such as keyhole (J₁; II, 1), keyflower (J₁; III, 1), sunbeam (J₁; II, 1), sunset (J₁; III, 2), inkblot (J₁; II, 1), inkwell (J₁; II, 2), almost never occur in their responses, let alone synesthesia like ink-black (S; II, 1). The J₃-type's strict sense of reality often results in meager solutions. However, this is by no means an indication of lower intelligence but may signify greater truthfulness and conscientiousness.

The J₃-type's characteristic is their persistence in one thought connection. Marbe writes, "Intelligence and adaptability are far apart, as particularly intelligent and otherwise industrious individuals were found more frequently among the poorest adapters than among the good adapters." The distinction between good adaptability and intelligence requires consideration in pedagogy, preventing undervaluation and underestimation of poor adapters. Our J₂-types are consistently "poor adapters." Therefore, if the Masselon test is evaluated as an intelligence test, J₃-types may perform poorly due to their aforementioned characteristics, even if their intelligence level is the same as J₁-types or S-types. However, because the intelligence form of the J₃- and J₂/J₃-types is primarily found in our North German rural population, this test carries the greatest risk of devaluing and underestimating our rural population.

In conclusion, a larger number of different solutions in the Masselon test is not necessarily a sign of higher intelligence. The J₁-type and especially the S-type have an advantage in this test from the start because they are not bound by real-world associations and can easily create any number of combinations between the given words.

Now, it is also clear why W. Stern, who we can assume was an S-type himself, introduced this test, originally designed to assess constructive imagination, into intelligence assessments and strongly favored it.

Ten-Letter Combination

The formation of words from given letters was initially used as an intelligence test in North America. The subject is presented with ten letters affixed to a cardboard. They always have them in front of them. The goal is to create as many words as possible from these letters. The subject is free to decide how many of the letters to use for each word to be formed. The only limitation is that in each individual word, each letter can only be used once. The words to be formed can belong to any word category and may represent different grammatical forms. The letters can be used in both uppercase and lowercase. The standard time allocated for this test was 8 minutes. In our experiments, we used the letter sequences suggested by Giese:

Test Letter Sequence
I r n t g u e i p h d
II d s o n h g p l c e
III k a t w r m z f i v

As average solution numbers, we found 19 for Test I, 17.2 for Test II, and 15.9 for Test III words. Giese calculated an average number of 17.2 combination words for average intelligence.

Our research clearly showed that we do not do justice to the participants with such a mechanical evaluation.

It turned out that the J₁ types, and especially the S types, provided by far the largest number of solution words. Also, the types J and S differed greatly from J₃ in the way they approached solutions. The J₃ types mostly tried to find nouns and, for this reason alone, lagged behind those who were more outwardly integrated in terms of the number of solutions.

Some examples may illustrate this:

Type J₃

  • Test I
    • Subject L. N. 2: Hat, Good, Rod, Tofu, Tire, Reed, Egg, Oath, Died, Gent, One, Never, The, Die (14 solution words).
  • Test II
    • Subject L. N. 2: Pants, Wage, Nose, Hogs, Gold, Solo, Sold, Oxen, Pose, Dole, Loose, Can, Dose (12 solution words).

Remarkable in this solution is how frequently the letter "o" is in the second position. As always, the J₃ type sticks to a chosen solution path.

  • Test III
    • Subject L. J. 54: Host, Wart, Rat, Tsar, Tend, Farm, Crimea, in, me, Mark, Market (11 solution words).

These examples should suffice for the J₃ type. We could, of course, provide numerous additional examples.

Type J₁

  • Test I
    • Subject P. 20: Round, Ground, Do, Yours, Pure, Henry, Pain, Girdle, Animal, Yours, Yours, No, Rest, Door, Die, There, Hat, Ruth, Rhine, Pure, Quick, Shepherd, Hetty, Rod, Ride, Gertrude, Herd, Tofu, Infertile, Pier (32 solution words).
    • Subject G. 12: Go, And, Dog, Oath, Egg, Pain, Entry, Good, Rest, Girdle, Do, Yours, Pure, Rhine, Her (e), Die, The, In, Yours, Günther, Any, Rod, Tug, Green, Dough (25 solution words).
    • Subject G. 11: Good, Ruin, Pain, Hui, Infertile, Dough, Hey, Girdle, Egg, One, Yours, Pure, Rhine, Her (e), Die, Animal, Yours, Quick, Hey, Yours, Rod, Do, Trick (32 solution words).
  • Test II
    • Subject P. 21: Son, Dole, Right, Sole, Go, Reading, Oxen, Dagger, Pol, Poland, Pole, Glue, Salary, So, The, Epos, Without, Pants, Pose, Yet, Loden, Probe, Sole, Soda (24 solution words).
    • Subject P. 20: Probe, Suck, Pants, Testicles, Oh, Right, Hole, Still, Already, Elk, Dole, Lech, Log, Los, Lose, Song, Dole, Son, Gullet, Go!, The, Lizard (22 solution words).
  • Test III
    • Subject P. 1: Market, Tender, Wharf, Guard, Raft, Farmer, Farm, Arm, Farm, Fakir, Freak, Riva, Irma, Warm, Tram, Cram, Rif, Tsar, Matz, Am, In, Ar, Wharf, Kitz (24 solution words).
    • Subject P. 14: Warm, War, Indeed, We, Me, Mark, Market, Arm, Cram, Arm, Farm, Council, Raft, Tsar, Art, Doctor, Tram, Freak, Matz, Crimea (20 solution words).

Type S

  • Test I
    • Subject W. D. K.: And, Grind, Round, The, The, You, One, Yours, Here, Yours, Never, Dog, Henry, Pain, Envy, Rides, Hat, Hangs, Pure, Pure, The, Good, To, Thing, Three, Ruth, Hey!, Dough, Ring, Thing, Rhine, Egg, Animal, Your, Rod, Your (39 solution words).
    • Subject G. 22: Envy, Pain, Good, And, Dough, Dog, Here, Here, Hoop, One, The, Yours, Rest, Yours, New, Pure, The, Rod, Oath, Goes, He, Hat, Virtue, Only, Never, Hay, Round, Powder, Nut, Trine, Yours, Do, Gentleman, Yours (37 solution words).
  • Test II
    • Subject P. 9: Don, Hey, Son, Right, Lech, Po, Pol, Poland, Oh, Salary, Hole, Dog, Log, Glue, Still, Soda, It, Dole, Yet, Los, Puts, Gives, Lays, Sole, Dagger, Pose, Oxen, So, Money, Schote, Echo, Heel, Eng (33 solution words).
    • Subject P. 23: Son, Hero, Money, Cohn, Loose, Glue, Already, But, Sold, Still, Sweet, Poland, Sole, Sole, Elk, Sode, Pants, Chose, Lech, Gold, So, Pose, Dose, Go!, Hold, Loose, Poland, Dog, Echo, Don, Opel, He, Egon, Pose, Epos, Gondola, Loose (37 solution words).
  • Test III
    • Subject P. 9: Warm, Arm, Katz, Tram, Farm, Tender, Wharf, Witt, Farm, Freak, Irma, Tak, Fakir, Iraq, Council, in, Zita, Vim, Me, Ria, Kati, Vita, Mari, Mifa, Rita, We, Am, Crimea, With, Father, Arm, Guard, War, Farm, Force, Art, Market (39 solution words).
    • Subject R. 33: Warm, Mifa, Arm, Came, Vist, Tender, Father, With, Matz, May, Doctor, in, Office, Am Vita, Council, War, Varzi, Watt, Arm, We, War, Carry!, Freak, Me, Farm, Crimea, Farm, Force, Witt, Council, Rita, Force (35 solution words).

The solutions clearly show that the J₃ types differ significantly in their approach from the strongly outwardly integrated types. Types J₁ and S do not differ as much in this test. Only the J₁ type is not quite as erratic as the S type. Sequential solutions like Yours, Pure, Henry, Pain (Type J₁; Test I. Subject P. 20) are frequently found in the J₁ type. In the S type, we find these sequences much less often. Difficult words like Thing, Virtue, Günther (Test I), Schote, Echo, Dagger (Test II), and Fakir, Vicar, Iraq, Force, Doctor (Test III) were almost exclusively found by J₁ and S types. It also rarely occurred that J₃ types formed imperatives of verbs like Go!, Lay! etc., or even words like Father, Oh, Hui etc. J₃ types often approached the test with reluctance, as they saw it as a "useless game." In contrast, the J₁ and S types clearly enjoyed the test.

The superiority of the S type is primarily explained by the fact that it easily breaks down everything given to it, but the broken elements quickly reassemble in new ways.

Characteristic solution examples for the J₂ type are not so easily given. It is in a middle position with regard to the number of solutions and word categories, between J₃ and J₁. Solutions like Hui, Hey, Oh, etc., which the J₁ type writes without hesitation, did not occur. Only when the J₂ type enjoyed this test did it approach the behavior of J₁ in terms of the number of solutions and word formations. The J₂ type closely resembled the J₃ type in its exact and critical word choices.

These explanations have clearly shown that letter combinations can only be seen as an intelligence test to a limited extent. There can hardly be any talk of a real combination here. It remains undisputed that good solutions require a certain level of intelligence; however, this is largely an intellectual game. However, only the strongly outwardly integrated and the S types bring favorable solution conditions with them. The J₃ types, on the other hand, often reject this test due to their mostly serious performance attitude. The possibility of an objective measurement of intelligence is therefore not provided by this test.

Order Tests

Written Order Tests

Arranging Sentences and Mosaic Sentences

To be continued...


Zeitschrift für angewandte Psychologie und Charakterkunde

Band 55 Heft I Oktober 1938

Grundsätze für Auslese, Intelligenzprüfung und ihre praktische Verwirklichung

(Zur Einführung der Arbeit von FRIEDRICH BECKER, Die Intelligenz-
prüfung unter völkischem und typologischem Gesichtspunkt)

von E. R. JAENSCH (Marburg)

Grundsätze

Wenn einmal die Geschichte der jetzt zu Ende gehenden Kulturepoche geschrieben wird, werden die damals üblichen Methoden der Intelligenzprüfung eine sehr wesentliche Berücksichtigung erfahren müssen. Die Auslese, die auf diesem Wege, und manchmal beinahe allein auf ihm, vollzogen wurde, ist eine Angelegenheit, die nicht etwa nur das Fachgebiet der Psychologie angeht. Sie hatte vielmehr, weit darüber hinaus, eine gar nicht hoch genug einzuschätzende kulturpolitische und völkische Auswirkung; allerdings — vom deutschen Standpunkt und von dem jenigen vieler uns wesensverwandter Völker aus gesehen —, eine Wirkung von verhängnisvoller und zerstörender Art. Es war, unter diesem Gesichtspunkt betrachtet, eine durchaus negative Auslese, mit dem Erfolg, gerade solche Menschen, die unsere Kultur im artgemäßen Sinne hätten fördern können, von allen führenden Stellen fernzuhalten, und gerade das entgegengesetzt beschaffene Menschentum, das in unserem Leben einen zersetzenden Einfluß ausübt, immer wieder in die maßgebenden Posten hineinzuheben. Das alles ging vor sich unter einer sehr geschickten, der Öffentlichkeit völlig undurchsichtigen Tarnung, unter dem — zuweilen wohl auch aufrichtiger Überzeugung entspringenden, aber völlig abwegigen — Vorwand, gerade die Besten, die zur Führung Berufenen auszulesen und an den ihnen zukommenden Platz zu bringen.

Es wäre sehr oberflächlich und einseitig zu meinen, die Einflüsse, die auf die Zersetzung des deutschen Volksgeistes hindrängten und den Aufbau einer eigentümlich deutschen Kultur bisher verhinderten, stammten ausschließlich aus dem Judentum. Die Wurzeln der Schäden, die wir jetzt heilen müssen, liegen tiefer, und die Aufgabe, die uns hieraus erwächst, ist viel gewaltiger und verantwortungsvoller, als sie unter dem eben erwähnten Gesichtspunkt einseitiger Betrachtung erscheinen mag. Bezeichnet man als „Gegentypus“ diejenige Form des Menschentums, die der in unserem Volke vorwaltenden und ihm angeborenen Wesensart in allen Stücken zuwiderläuft, und als „gegentypisch“ ein Kultursystem, das Wesensausdruck dieses Gegentypus ist und darum zu unserer Wesensart in keiner Weise paßt, so ist nicht das Judentum allein dieser „Gegentypus“, und nicht ausschließlich von ihm sind die „gegentypischen“ Wirkungen ausgegangen. Vielmehr ist in den letzten 3 bis 4 Jahrhunderten unter dem Einfluß verschiedener lebensschädigender Faktoren überall in Köntinentaleuropa ein bestimmter, biologisch nicht vollwertiger, invirenter Menschentypus — eben der „Gegentypus“ — zur Vorherrschaft gelangt; zunächst im rein zahlenmäßigen, sodann aber wegen dieses zahlenmäßigen Übergewichtes auch im kulturpolitischen Sinne. Solche lebensschädigenden Faktoren, die zwangsläufig auf einen Zustand biologischer Unterwertigkeit hindrängten, waren unter anderen die folgenden: heterogene Blut- und Rassenmischung, Bevölkerungsverschiebungen und Aufhebung der menschlichen Ortsgebundenheit, wodurch die heterogene Vermischung überhaupt erst möglich wurde, Verstädterung und Abkehr von gesunder, naturverbundener Lebensweise, Zunahme, ja Deinahe durchgängiges Vorhandensein körperlich-seelischer Siech- iümer, ausschließliche Vorherrschaft des Bourgeoisgeistes — denn eine gewaltige Ungerechtigkeit wäre es, das Bürgertum in seiner Gesamtheit für seinen entarteten Auswuchs, den Bourgeois, verantwortlich zu machen —, im Sinne dieses Bourgeoisgeistes fortschreitende Überordnung des persönlichen Sicherheitsstrebens über die anderen Willensziele, hiermit zusammenhängend immer vollkommenere Domestizierung mit ihren Degenerationsfolgen, Großstadt- und Asphaltatmosphäre. Das versinkende Kultursystem eistete gegen diese lebensschädigenden Faktoren keinerlei Widerstand; denn es war auf der einen Seite eine Kultur der toten Sachen und Sachwerte, anderseits eine solche der reinen, wirklichkeitsentrückten Ideen. Der Bereich des Lebendigen verkümmerte, da jenes Kultursystem der toten Sachen und der reinen Ideen, des Unterlebendigen und des Überlebendigen, den Gesetzen des normalen Lebens nirgends mehr Rechnung trng. Die Vorherrschaft des Judentums in dieser Kulturepoche war nur eine zwangsläufige Folge dieses Tatbestandes. Das Judentum verkörpert den „Gegentypus“ in besonders reiner Form. Es war daher auf das immer zunehmend „gegentypisch“ gewordene Kultursystem von Natur aufs vollkommenste abgestimmt. Es mußte darum hier notwendig die Führung gewinnen; um so mehr, als es den Gegentypus nicht nur besonders rein vertritt, sondern —im Unterschied zu den gleichfalls davon infizierten arischen Völkern — in einer gleichgearteten großen, kompakten Masse mit kaum in Betracht kommenden andersartigen Einschlüssen, so daß es schon aus diesem Grunde einen kulturpolitischen Machtfaktor höchsten Grades darstellte.

Die Art, in der die Intelligenzprüfung und Auslese in der verklingenden Epoche vollzogen wurde, hatte den Erfolg, die Herrschaft des Gegentypus und damit auch die Vormachtstellung des Judentums innerhalb der Kulturvölker immer mehr zu befestigen. Hätte sich dieses Ausleseverfahren bis zu Ende auswirken dürfen, dann hätte es die deutsche Volkwerdung und den Aufbau einer eigentümlich deutschen Kultur verhindert, ja wohl überhaupt die Wiedergenesung des eine Zeitlang zum Untergange reif erscheinenden Abendlandes unmöglich gemacht.

Man prüfte die „Intelligenz“ und machte schon die Aufnahme in eine höhere Schule, ja überhaupt die Möglichkeit, zu führenden Stellen aufzusteigen, von dem Ergebnis einer solchen Intelligenzprüfung abhängig. Wollen wir nun etwa, indem wir die Methoden von damals zurückweisen, dem Aufstieg der Unintelligenten das Wort reden? Treten wir für den Primitivismus ein, vielleicht gar für die „blonde Bestie“? Nichts liegt uns ferner! Aber die Intelligenzprüfung der verklungenen Epoche ruhte durchweg auf zwei fehlerhaften Voraussetzungen, die sich für unsere Volkwerdung in verhängnisvoller Weise auswirken mußten:

  1. Man stellte sich die Intelligenz als eine eindimensionale Größe vor, in der es nur eine Abstufung nach „Größer“ und „Geringer“ gibt; der Physiker würde sagen, als einen „Skalar“.

Hierin ist übersehen, daß es verschiedene Typen des Menschentums gibt, und daß an diese menschlichen Grundformen auch verschiedene Typen der Intelligenz geknüpft sind, die wegen ihrer qualitativen Verschiedenheit durchaus nicht rein quantitativ miteinander vergleichbar sind.

Diese qualitative Verschiedenheit der Denkformen tritt am stärksten hervor bei den höheren und am wenigsten bei den niedrigen Intelligenzgraden. Darum konnte sich dieser Unterschied der Beachtung entziehen, solange jene Methoden, wie es in der ersten Zeit ihrer Verwendung der Fall war, hauptsächlich dazu benutzt wurden, die Grenze der noch normalen Intelligenz gegenüber Debilität und Schwachsinn zu bestimmen. Auch heute noch werden viele der Intelligenztests, die F. BECKER einer scharfen Kritik unterzieht, für klinische Aufgaben mit Erfolg benutzt werden können, wenn es sich dabei, wie meistens, um die Erfassung niedrigster Intelligenzgrade handelt. Völlig unzulänglich dagegen werden diese Methoden, die ohne Berücksichtigung des Typus verfahren, im Gebiete der mittleren und höheren Intelligenzgrade, also im Hauptbereich der Normalpsychologie.

In Wahrheit gibt es hier jene vermeintliche allgemeine, qualitativ gleichartige und vom Typus unabhängige Intelligenz überhaupt nicht. Demgemäß hat tatsächlich auch denen, die die Intelligenztests entwarfen, als Norm immer ein ganz bestimmter Intelligenztypus vor Augen gestanden. Hierauf beruht nun der zweite und verhängnisvollste Fehler:

  1. Die Normen und Wertmaßstäbe bei der Intelligenzprüfung der verklingenden Epoche waren überwiegend vom Gegentypus abgelesen und darum auf seine eigentümlichen Intelligenz- „Werte“ zugeschnitten. Eine derartige Intelligenzprüfung mußte darum notwendig den Gegentypus bevorzugen, ihn überall in Führung bringen und im gleichen Maße das vom Gegentypus am stärksten abweichende, unserer deutschen Wesensart entsprechende Menschentum zurückdrängen.

Unter diesen Umständen mußte so gut wie zwangsläufig ein Prüfungssystem jüdischen Ursprungs zur Herrschaft gelangen, da ja das Judentum den Gegentypus, seine Normen und „Werte“, in besonders reiner Form vertritt. Es hat auf unseren psychologischen Fachkongressen zuweilen Befremden erregt, mit welchem Enthusiasmus diese im Grunde ziemlich trockenen und perspektivelosen Dinge von W. STERN, der doch Philosoph sein wollte und damit auf Horizontweite eigentlich verpflichtet war, oft vorgetragen worden sind. Dieser Enthusiasmus des Haupturhebers der damaligen Intelligenzprüfung mochte wohl völkischen Wurzeln entsprungen sein, dem Verlangen, der von ihm selbst für besonders wertvoll gehaltenen Form des Menschentums Anerkennung, Geltung und Einfluß zu sichern in der Welt; wobei es belanglos ist, ob hier ein bewußtes Streben oder nur eine unbewußte Tendenz Vorgelegen hat. Hierdurch gewannen offenbar für W. STERN diese an sich engbegrenzten Dinge Perspektive und Horizontweite. Auf demselben Wege gewinnen sie heute auch für uns wieder Bedeutung, — wenn es auch eine solche von durchaus entgegengesetztem Vorzeichen ist.
Den Beweis für diese hier in Kürze hingestellten Thesen bringt die nachfolgende Untersuchung meines Mitarbeiters FRIEDRICH BECKER. Sie knüpft an die von mir vertretene Integrationstypologie an, die unter anderen menschlichen Grundformen auch einen Typus, den S-Typus, aufgewiesen hat, der in seinen ausgeprägten Formen — als S-lytisch — mit dem Gegentypus der deutschen völkischen Bewegung zusammenfällt. An Vpn., deren Typus bestimmt wurde, weist BECKER nach, daß die in der Vergangenheit hauptsächlich üblichen Intelligenztests, besonders die von W. STERN eingeführten, vor allem auf den ausgeprägten S-Typus ausgerichtet und daher auf dessen Eigentümlichkeiten eingestellt sind. Dieser Typus schneidet bei der Anwendung derartiger Methoden am besten ab, und er wird durch sie in Führung gebracht, während umgekehrt unsere verbreitetsten wertvollen deutschen Formen — J₂- und J₃-Typus — hierbei ins Hintertreffen geraten. Gerade das, was an diesem Menschentum und auch an seiner Intelligenz besonders wertvoll ist, konnte in den vorherrschenden Prüfungsmethoden der Vergangenheit nicht zur Geltung kommen: sein Wirklichkeitssinn, seine Gewissenhaftigkeit, überhaupt die Charakterwerte der Intelligenz. Umgekehrt geben jene Prüfungsmethoden dem ausgeprägten S-Typus einen solchen Vorsprung gerade wegen derjenigen seiner Eigenschaften, die heute als Entartungszeichen oder wenigstens als biologische Invirenzsymptome ärkannt sind: seiner schrankenlosen Phantasie- und Vorstellungswucherung, seinem mangelhaften Kontakt mit der Wirklichkeit, dem Übergewicht des sprachlichen und formal-logischen gegenüber dem inhaltslogischen und an die Wirklichkeit gebundenen Denken, überhaupt dem extrem-liberalistischen Freisein von Bindungen und Hemmungen, dem Fehlen der Gewissenhaftigkeit und des ernsthaften Leistungswillens, der hiermit zusammenhängenden Eigentümlichkeit, sich an alles neu Auftretende schnell anzupassen und sich ganz darauf einzustellen. Mit Recht hebt es F. BECKER als charakteristisch hervor, daß von STERN, dem Urheber des damals beliebtesten Prüfungsverfahrens, die Anpassungsfähigkeit sogar zum Ausgangspunkt der Begriffsbestimmung von „Intelligenz“ genommen wird. Daß überhaupt die Intelligenz allein als Auslesemaßstab gewählt wurde, erklärt sich ebenfalls aus der besonderen Beschaffenheit dieser Intelligenz des S-Typus, die eine „freischwebende“, von allen übrigen Seiten des Menschenwesens, seinem Gefühls-, Trieb- und Willensleben, seinem Charakter, gleichsam abgelöste Geistigkeit ist.

Das Vergangene gehört nun der Vergangenheit an. Was wir aber heute aus einer solchen Untersuchung lernen können, läßt sich am besten erläutern durch ein Wort, das ALFRED ROSENBERG einmal in einer großen Programmrede (Völkischer Beobachter, 15. März 1934) geprägt hat: „RICHARD WAGNER hat einmal einen wunderbar weisen Satz für alle Erzieher ausgesprochen. Er sagte, was der Mensch in seinem schaffenden Leben positiv wolle, das wisse er nicht immer genau, aber was er nicht wolle, das erkenne er fast immer; und wenn er nun alles von sich abschüttele, was ihm zutiefst widerstrebe, dann werde ihn sein Instinkt zu dem führen, was seinem Wesen gemäß sei. Diese erzieherische Weisheit, die mit den Worten GOETHES, was uns das Innere störe, dürften wir nicht leiden, zusammenfällt, wird im einzelnen und allgemeinen die Haltung von uns allen bedingen. . . . Ein großer Teil der nationalistischen Erziehungsarbeit wird also in einem vorbeugenden Wirken bestehen, einem ernsten Bestreben, das Unbiologische, das dem germanischen Willen Widerstrebende auszuscheiden oder an der fremden Gestalt das eigentliche Ich wieder zu vollem schöpferischen Bewußtsein zu entfalten.“

Das „Unbiologische, das dem germanischen Willen Widerstrebende“ im Intelligenzbereich deutlich sichtbar zu machen, dazu sind diese Prüfungsmethoden der Vergangenheit, wie die Arbeit von F. BECKER zeigt, ein besonders geeignetes Mittel. Die Intelligenzeigenschaften des Gegentypus treten bei Anwendung solcher elementarer Prüfungsmethoden viel, deutlicher hervor als bei ihren Auswirkungen im Kulturbereich, wo sie durch Virtuosenstücke leicht blenden und eine nicht vorhandene Überlegenheit Vortäuschen können. Das ist es ja überhaupt, was diese Geistesbeschatfenheit so häufig verschleiert, und was ihr so oft als Empfehlungsbrief gedient hat. Im einfachen psychologischen Experiment fehlen diese Mittel der Blendung, und sie zeigt dann in unverhüllter Form ihr Wesen. Zu einer ungeschminkten Darstellung desselben werden die Untersuchungen BECKERS auch demjenigen verhelfen, der nicht selbst experimentiert. Jeder, der ausgiebiger mit Menschen zu tun hat, z. B. jeder Lehrer, hat Gelegenheit, das Verhalten der Menschen in ähnlichen Situationen zu beobachten, wie sie hier im psychologischen Experiment hergestellt sind. Jedem denkenden Leser der nachfolgenden Schrift werden entsprechende Fälle von Verhaltungsweisen der einzelnen Typen in Lebens- und Arbeitssituationen einfallen.. Der Lehrer wird sich an charakteristische Aufsätze oder Antworten erinnern, die er von seinen Schülern erhalten hat. Vor allem wird jeder, der dies aufnahmewillig liest, in Zukunft auf solche Fälle achten und sie dann als. ein Kennzeichen für die Wesensart der Menschen deuten können, mit denen er zu tun hat. Das ist eine noch nie genug gewürdigte Seite im Wesen solcher psychologischer Versuche: viele darunter sind auch für den, der nie selbst experimentiert, ein Mittel zur Schulung in der psychologischen Beobachtung, eine Anweisung zur Sammlung eigener Erfahrungen.

Hierdurch liefert diese kritische Arbeit zugleich schon wesentliche Bausteine zum neuen Aufbau. Dieser wird sich nur vollziehen können unter ausgiebigster Berücksichtigung der verschiedenen Intelligenz typen, und besonders der jenigen, die in ausgeprägtem Maße die wertvollen Eigenschaften unseres deutschen Volkes besitzen.

Die größte Schwierigkeit wird hierbei ein Umstand bereiten, der in den Untersuchungen von BECKER sehr deutlich hervortritt: alle Intelligenztests der bisher üblichen Art liegen mehr oder weniger weit ab von den ernsthaften Lebensaufgaben des wirklichen Lebens und bewegen sich in einer gleichsam spielerischen Sphäre. Da aber der J₂- und J₃-Typus nur auf solche Ernstaufgaben ausgerichtet ist und sich überhaupt nur auf sie nachhaltig einzustellen vermag, während der aufgelöste S-Typus gerade im Bereiche der spielerischen, unernsthaften Betätigung in seinem eigentlichen Lebenselement ist, so muß der Gegentypns bei allen Intelligenzprüfnngen dieser Art, gleichgültig wie sie im einzelnen verfahren, in einem gewissen Vorteil sein. Es gibt nur einen Weg, diese Schwierigkeit zu überwinden: die Hinzunahme der Intelligenzprüfung an der Hand von ernsthaften Leistungsaufgaben. Eine solche Prüfung ist nur möglich in der ernsthaften Situation des Lebens, besonders in derjenigen des Berufes. Auf der anderen Seite wird sich die Testprüfung doch nicht umgehen lassen, wenn wir die jungen Menschen zunächst überhaupt mit einem genügenden Grad von Wahrscheinlichkeit dem für sie geeigneten Berufe zuführen und namentlieh die so häufigen ganz ungeeigneten — zuweilen geradezu konträren — Berufswünsche abstoppen wollen. Daß alle für die Begutachtung maßgeblichen Stellen mit unseren Jugendorganisationen HJ. und BdM. in enger Verbindung stehen müssen, ist selbstverständlich; ebenso selbstverständlich aber ist, daß die in den Jugendorganisationen zu gewinnende Beurteilung für die Zwecke der Berufseinstellung nicht ausreicht.

Praktische Verwirklichung

Wir schlagen folgende Verbindung von Testprüfung und Ernstprüfung vor, die überhaupt aus vielen Gründen wünschenswert erscheint:

  1. Die Schulentlassenen werden einer psychologischen Prüfung uterzogen, die nicht nur den durch den Berufswunsch umschriebenen Bereich von Eigenschaften und Fähigkeiten, sondern die Gesamtpersönlichkeit zu erfassen hat. Hierbei ist namentlich auch auf den Typus zu achten und auf das für ihn geeignete Feld von Berufen.

Es ist also neben der quantitativen, am Intelligenz grad orientierten Auslese die qualitative, auf den Einklang von Persönlichkeitstypus und Berufstypus gerichtete Berufslenkung stärker in den Vordergrund zu rücken. In dieser Richtung drängen nicht nur die Forderungen der Psychologie, sondern auch diejenigen unseres neugestalteten Wirtschaftslebens. Früher bestand Mangel an Arbeitsplätzen. Somit erschien es damals als Hauptaufgabe, den wenigen Arbeitsstellen nur die Befähigtsten zuzuführen und die übrigen auszuscheiden. In unserer wiederbelebten Wirtschaft ist umgekehrt eine Überzahl von Arbeitsstellen vorhanden, und die Schwierigkeit besteht jetzt darin, sie sämtlich zu besetzen. Darum ist der neuen Wirtschaft jedes Verfahren unangemessen, das mit einer Ausscheidung zahlreicher Anwärter, also mit einer sog. „Konkurrenzauslese“, arbeitet. An die Stelle der Berufsaulese muß daher zwangsläufig die angemessene Berufslenkung treten: Jeder junge Mensch ist dem Beruf zuzuführen, auf den sein besonderer Persönlichkeitstypus hinweist. Dieses Verfahren, das vom psychologischen Gesichtspunkt aus empfohlen werden muß, wird ganz von selbst durch die Beschaffenheit unseres neuen Wirtschaftslebens mehr und mehr erzwungen werden; wozu noch kommt, daß diese Berufslenkung den ethischen Grundsätzen des nationalsozialistischen Staates unvergleichlich besser entspricht als die Konkurrenzauslese.

  1. Die jungen Menschen werden nun zunächst für ein Jahr probeweise einem Betrieb überwiesen. Jeder Betriebsleiter, Meister oder Lehrherr, der zur. Ausbildung von Lehrlingen und Jungarbeitern zugelassen wird, muß über ein gewisses Maß psychologischer Bildung verfügen, das ihn befähigt, den Berufsneuling nun in der Ernstsituation der Berufsausbildung psychologisch zu beobachten und so die zunächst nur probeweise getroffene Berufswahl auf ihre Richtigkeit hin nachzuprüfen. Daß der Meister „sein Handwerk versteht“, ist hierfür eine zwar unerläßliche, aber noch keineswegs ausreichende Vorbedingung. Auch ein ganz hervorragender Fach kenn er wird bei dieser Aufgabe der Lehrlingsbegutachtung unter Umständen radikal versagen,, wenn ihm die psychologische Bildung fehlt. Gerade für den in seinem Fache ausgezeichneten Meister ist der eigene Beruf ganz: und gar das Lebenselement, aus dem er ebensowenig herauskann, „wie der Fisch aus dem Wasser“. Versagt nun der Lehrling, weil er durch seinen Typus gerade nicht für dieses, sondern für ein anderes Feld von Berufen geeignet ist, so wird er von einem solchen Meister ausschließlich an den Maßstäben seines eigenen Berufsfeldes gemessen, darum verkannt und ungerecht behandelt, heruntergemacht und unter Umständen entlassen werden. Auf den hier einzig und allein gebotenen Ausweg, den durch seinen Typus für ein anderes Feld von Berufen geeigneten jungen Menschen in einen solchen anderen Beruf hinüberzuleiten, wird überhaupt nur ein Meister verfallen können, der über die Grundformen menschlichen Seins und ihre Beziehung zu den verschiedenen Feldern menschlicher Berufstätigkeit etwas Bescheid weiß.

Es ist also von Bedeutung, den Jugendlichen nicht nur in Test-, sondern vor allem in Ernstsituationen zu beobachten und zwar durch längere Zeiträume hindurch. Aus diesem Grunde wird ja eben heute mit vollem Recht gefordert, daß die Bewährung in den Kameradschaften unserer Jugendorganisationen für die Berufsauslese mitbestimmend sein solle. Die Schwierigkeit liegt aber darin, daß den Jungkameraden in vielen Fällen die psychologische Erfahrung und oft auch die Urteilsreife, die hierzu erforderlich ist, nicht zu Gebote stehen wird. Hier kann dadurch abgeholfen werden, daß ein Älterer, der ganz auf den Geist unserer Jugendorganisationen ausgerichtet ist, aber psychologische Schulung und Erfahrung besitzt und natürlich vor allem selbst ein wertvoller Mensch und Charakter sein muß, diesen Jungkamerad-schaften — etwa als Bannbeauftragter — beratend und helfend zur Seite steht. Er wird die Urteile der Jungkameraden verwenden, aber sie zugleich vermöge seiner größeren Reife kritisch sichten können. Ein solcher Bannbeauftragter oder auf irgendeinem anderen Wege den örtlichen Jugendorganisationen zur Seite stehender Erwachsener wäre die genaue Parallele zu dem psychologisch geschulten Meister, den wir hier fordern.

  1. Der hier vorgeschlagene Weg der Berufsentscheidung würde zugleich, soweit überhaupt möglich, die Schwierigkeit beseitigen, die daraus entsteht, daß diese Entscheidung in dem denkbar ungeeignetsten Zeitpunkt getroffen werden muß. In der Vorpubertät setzt, beim Knaben durchschnittlich nach der Vollendung des 12. Lebensjahres beginnend und bis zum 14. anhaltend, eine Phase gesteigerter Labilität ein, die wir zwar mit der Besserung der körperlich-seelischen Volksgesundheit einschränken, aber nie ganz ausschalten werden. Die menschlichen Grundformen besitzen zugleich eine Bedeutung für die Entwicklungsphasen: in jeder Phase wird der lebenslänglich bleibende Grundtypus nüanciert durch das Hinzutreten einer anderen Grundform, so wie ein Grundton durch das Hinzutreten wechselnder Obertöne. Die meisten Jugendlichen zwischen 12 und 14 Jahren zeigen nun einen solchen Phaseneinschlag im Sinne des S-Typus, also der gegen typischen Wesensart. Im letzten Teile dieses Zeitraumes abnormer Labilität und Unentschiedenheit, dabei auch größtmöglicher Undurchsichtigkeit erfolgt nun heute die endgültige Berufsentscheidung. Für diese werden schon wesentlich günstigere Vorbedingungen geschaffen durch die Hinausschiebung um ein Jahr, d. h. über das Ende der Labilitätsphase hinaus. Auf diese Weise werden wir auch am besten den „Spätentwicklern“ gerecht, die gerade beim J₃-Typus häufig sind. (Schon den alten Germanen war dies bekannt. Sie nannten diesen Typus „Kohlenbeißer“ oder „Herdputzer“, womit angedeutet werden soll, daß diese Knaben den ganzen Tag am Herde liegen, in der Asche wühlen und ihre Jugend gleichsam verschlafen, worauf sie dann aber eines Tages plötzlich erwachen und eine Wesensart zeigen, die man ihnen vorher nicht zutraute.) Die Bedingungen der Berufsentscheidung verbessern sich noch weiter, wenn der Berufsneuling in dieser einjährigen Probezeit einem mit psychologischer Beobachtung vertrauten Betriebsführer oder Meister untersteht.

Aber eben das letztere wird manchen heute als eine ganz unmögliche Forderung erscheinen. Wir unsererseits vertreten im geraden Gegenteil mit Entschiedenheit die Anschauung, daß die Elemente der Psychologie zu einem Gegenstand der allgemeinen Volksbildung werden müßten, ähnlich wie Lesen und Schreiben oder die Elemente der Geschichte. Der Mensch, der Gegenstand der Psychologie, ragt in alles andere hinein und ist in allem das Entscheidende — gerade in einer völkischen Kultur. Eine elementare Bildung in der menschlichten Wissenschaft wird zwar denjenigen, der keinerlei Anlage zur Menschenfreundlichkeit und Kameradschaftlichkeit besitzt, seinen Mitmenschen und Volksgenossen gegenüber nicht aufgeschlossener machen, aber sie wird diese wertvolle Anlage, wo sie vorhanden ist, zur Entfaltung bringen und vor Verkümmerung bewahren können. Ein Meister, der von Jugendpsychologie gar nichts weiß, ist trotz höchster Fachmeisterschaft in seiner Aufgabe als Lehrmeister eben doch ein Stümper.
Der historische, rein geisteswissenschaftliche Humanismus, der das Bildungssystem des 19. Jahrhunderts beherrschte, wird nun. im 20. Jahrhundert wie wir andernorts dargelegt haben, durch den im Werden befindlichen „biologischen Humanismus“ abgelöst. Beide verfolgen das Ziel, den Menschen selbst und seine Betätigungsfelder zum erreichbaren Höchtmaß artgemäßer Vollkommenheit hinaufzuführen. Der historische Humanismus ging hierbei den Weg über die Wissenschaft von einer fernen, verklungenen Zeit, den immer nur wenige beschreiten können und auf dem sie die menschlichen Dinge auch nur in der Phantasie erschauen, sie gleichsam nur aus weiter Ferne sehen können. Der biologische Humanismus des 20. Jahrhunderts, in dem die psychologische Anthropologie ein Kernstück bildet, kann einem jeden erschlossen werden und führt unmittelbar ins wirkliche Leben hinein.

Wenn die psychologische Anthropologie in dieser Weise zum Gegenstand allgemeiner Bildung geworden ist, dann wird auch ganz von selbst eine Schwierigkeit hinwegfallen, die durch die neuere Entwicklung unseres Faches hervorgetrieben worden ist und zuweilen Anstoß erregt hat. Man hat gelegentlich einen Widerspruch erblickt zwischen der Berufsauslese unter rein fachlichem und derjenigen unter typologischem Gesichtspunkt, namentlich dann, wenn sich mit diesem typologischem Standpunkt, wie wir es hier fordern, das völkische Interesse verbindet, durch die Berufsauslese zugleich auch am artgemäßen Aufbau unseres Volkes mitzuwirken. „Wir können,“ so hat man gesagt, „entweder unter fachlichem Gesichtspunkt Auslese treiben oder einen vom völkischen Standpunkt aus erwünschten Typus heraussuchen ; aber wir können nicht beides zugleich, und wenn wir das letztere Ziel im Auge haben, werden wir das erstere, das doch für die Berufsberatung am vordringlichsten ist, mit Sicherheit verfehlen. — Wir können entweder das eine oder das andere, aber nicht beides.“ Unsere Antwort lautet: Wir können beides und werden gerade durch diese Verbindung beiden Aufgaben am besten gerecht:

  1. Die Auslese, die die ganz besonderen, für den erstrebten Beruf erforderlichen Eigenschaften und Fähigkeiten prüft, widerstreitet der typologischen Auslese nicht, sondern erfährt durch sie eine Unterstützung, weil die Ermittlung des Typus schon das Feld der für die Persönlichkeit angemessenen Berufe umschreibt. Die Mitheranziehung der typologischen Betrachtungsweise, die Walther Schulz in Düsseldorf bei der Berufsauslese fordert, bildet nun aber zwischen ihr und der Auslese unter völkischem Gesichtspunkt ein vermittelndes Bindeglied. Denn einerseits ergänzt und vervollständigt sie nach wichtigen Richtungen hin die Berufsauslese, anderseits lenkt sie die Aufmerksamkeit auf das unter völkischem Gesichtspunkt Maßgeblichste, auf den Typus, hin.
  2. Die Gefahr einer Störung der fachlichen Eignungsprüfung durch die tyrpologische könnte überhaupt nur dann in Frage kommen, wenn wir, unbekümmert um die ungleichen Anforderungen der verschiedenen Berufe, einem einzelnen Menschentypus absolut den Vorzug geben würden. Wir bevorzugen aber nicht einen Typus in sämtlichen Berufszweigen, sondern weisen die verschiedenen Typen den für sie geeigneten Berufsfeldern zu.
  3. Dieser Leitgesichtspunkt erfährt nur insofern eine Einschränkung, als wir in allen Zweifelsfällen bestimmten Typen im Interesse unseres völkischen Aufbaues in der Tat den Vorzug geben werden. Das aber ist dem Aufbau der Berufe, der ja mit zum völkischen Aufbau gehört, nicht abträglich, sondern förderlich, da es ja die biologisch hochwertigsten Formen sind, die wir aus diesem völkischen Interesse heraus bevorzugen. Auch das Ausleseverfahren der vergangenen Epoche bevorzugte, wie die nachfolgende Arbeit zeigt, einen bestimmten Typus; aber gerade einen Typus der biologischen Unterwertigkeit. Wir werden nun die Berufsauslese keineswegs so vollziehen, daß wir die Vertreter der biologisch hochwertigsten Formen unseres Volkes, unbekümmert um ihre Fähigkeiten, in alle Stellen hineinzubringen suchen. Denn ausschlaggebend muß durchaus der Grundsatz der Berufseignung und der Leistung sein. Aber jener andere Gesichtspunkt wird bei der Entscheidung aller Ausleseaufgaben ganz von selbst mit wirken und in den Zweifelsfällen den Ausschlag geben, wenn erst einmal psychologisch-anthropologisches Sehen und Denken in völkischer Ausrichtung ein Allgemeinbesitz unserer Volksbildung geworden sein wird. So verhält es sich ja mit dem gesamten Besitz unserer Bildung: er ist für unsere Entscheidungen und Entschlüsse nirgends allein bestimmend, aber aus dem bleibenden Bewußtseinshintergrund heraus überall mitbestimmend.

Wird die psychologische Anthropologie in dieser Weise zu einem Gegenstand der allgemeinen Bildung erhoben, so wird dies dazu beitragen, das Leben menschlicher und kameradschaftlicher zu machen. Diese Erfahrung ist gelegentlich bereits in großen Organisationen gemacht worden, in denen systematisch eine Auslese unter psychologischen Gesichtspunkten erfolgt. Schon allein dadurch, daß die Vorgesetzten fortwährend genötigt sind, psychologische Gutachten zu lesen und die ihnen anvertrauten Menschen aus diesem Gesichtswinkel anzusehen, werden sie ganz von selbst dahin gebracht, ihre Untergebenen als Menschen zu betrachten und zu behandeln.

Das Leben menschlicher zu machen und die normalen Lebensgesetze in ihm zur Geltung zu bringen, diesem Ziel dient ja auch wohl die stärkere Betonung des biologischen Unterrichts in unserem gesamten neuen Erziehungssystem. Die bisherigen Erfahrungen sprechen aber nicht dafür, daß jenes hohe Ziel in sehr weitgehendem Maße erreicht wird, wo sich der biologische Unterricht auf diejenigen Gebiete beschränkt, die im herkömmlichen Sinne Biologie heißen. Auch eine sehr umfassende Kenntnis biologischer Tatsachen und Gesetze wäre nur ein Besitz des Hirns, der das Herz unberührt läßt und die Hand nicht in Bewegung setzt. Wird nicht zugleich auch das Innere erfaßt, so könnte es mit diesem biologischen Unterricht wieder gehen, wie es in unserer Jugend mit der ausschließlich hirnmäßigen Behandlung der Dichter ergangen ist. Manche, die diese Schule durchgemacht hatten, konnten danach beispielsweise Schiller zunächst eine Reihe von Jahren nicht wieder zur Hand nehmen. Auch die Dinge des Lebens, die biologischen Dinge, müssen zu einem eindringlichen Erleben werden, das das ganze Leben hindurch nachwirkt. Das ist aber nur möglich, wenn man alle Heranwachsenden — mit der Welt des Menschen vertraut macht.


(Aus dem Institut für Psychologische Anthropologie der Universität Marburg)

Die Intelligenzprüfung unter völkischem und typologischem Gesichtspunkt

Ein Beitrag zum Problem der Auslese

Von FRIEDRICH BECKER (Marburg) Mit 147 Abbildungen

Aufgabe und Ziel

Die Erforschung der Intelligenz ist einer der jüngsten Zweige der Psychologie. Es sind etwa 40 Jahre her, daß dieses Problem in der psychologischen Forschung auftauchte, und seitdem bemüht man sich um brauchbare Methoden zur quantitativen und qualitativen Feststellung der Intelligenz.

Von den verschiedensten Seiten her suchte man einen Weg zur Lösung dieses Problems zu finden. Die Methoden, die man anwandte, waren außerordentlich vielgestaltig. Gemeinsam war ihnen allen nur das eine: Sie behandelten die Menschen, die geprüft und untersucht wurden, wie eine qualitativ gleichgeartete, homogene Masse.

Diese Auffassung entsprang der unorganischen und materialistischen Denkweise der „verklingenden Kulturepoche“. Es blieb unberücksichtigt, daß man keine mechanisch reagierenden Maschinen vor sich hatte, sondern lebendige Menschen, die nicht nur einen quantitativen Unterschied im Intelligenzgrad aufwiesen, sondern infolge ihrer verschiedenen Persönlichkeitsstruktur auf die einzelnen Versuchsreihen auch qualitativ verschieden reagieren mußten.

Ein zweiter Irrtum war die Überschätzung des sog. „reinen Intellekts“, d. h. einer besonderen Form des Intellekts. Dieser reine Intellekt hatte bis in die jüngste Zeit eine Herrschaftsstellung auf fast allen Betätigungsgebieten des menschlichen Geistes. Er betätigte sich einerseits im Materialismus und Positivismus und anderseits im philosophischen Idealismus, den beiden kulturellen Hauptmächten der jüngsten Vergangenheit,

Besonders verhängnisvoll aber hat sich auf dem Gebiete der Intelligenzforschung die Vorherrschaft der jüdischen Psychologie ausgewirkt. Diese nahm — zumindest ihrem äußeren Einfluß nach — hier geradezu eine Vormachtstellung ein.

Unsere Untersuchung, die das Problem der Prüfungsmethoden zum Gegenstand hat, will zunächst einmal in großen Linien zeigen, wo die Hauptschäden liegen und welche Nachteile sich für unser Volk ergeben, wenn die Ausleseverfahren nach den, bisher üblichen Prüfungsmethoden weiterhin gehandhabt werden. Vorliegende Arbeit ist eine Kritik der Intelligenzprüfungsmethoden auf der experimentellen Grundlage der Integrationstypologie von E.R. Jaensch.

Durchgeführt wurden die Untersuchungen von 1933—1936 in Marburg und Wetzlar an einem Material von insgesamt 312 Vpn., im Alter von 14 bis 35 Jahren. Sie setzten sich aus den verschiedensten Berufsständen zusammen: 151 Gewerbeschüler aus folgenden Beurfen: Mechaniker 85; Schlosser, Maurer je 5; Klempner, Austreicher, Gärtner, Schuhmacher je 4; Schmiede, Buchdrucker, Sattler, Frisöre, Bäcker je 3; Autoschlosser, Elektriker, Zimmerer, Schreiner, Schneider, Bürogehilfen je 2; Pflasterer, Metzger, Töpfer, Steinmetz, Musiker, Hausdiener j1, berufslos 7. Oberrealschüler und Realgymnasiasten aus den Klassen OIII bis OI, insbesondere aus OII und OI 65; Mechaniker (teilweise mit mehrjähriger Auslandspraxis als Feinmechaniker und Vertreter) 60; Studentinnen, Studenten und Erzieher 36.

Wesen und Begriff der Intelligenz

Bevor wir in eine Kritik der Intelligenzprüfungsmethoden eintreten, haben wir uns mit dem Wesen und Begriff der Intelligenz auseinanderzusetzen. Die drei wesentlich verschiedenen und in der Intelligenzforschung, am häufigsten herausgestellten Typen der Intelligenz sind folgende: 1. der rezeptive bzw. reproduktive (Meumann) oder reaktive Typus (W. STERN), 2. der produktive (Meumann) bzw. spontane (STERN) oder inventiöse Typus und 3. der kritische Typus.

Der rezeptive Typus zeigt hervorragende Leistungen, wenn der Weg genau vorgeschrieben ist. Seine geistige Tätigkeit erschöpft sich im Nachgestalten. Er stützt sich in der hauptsache auf seinen Gedächtnisvorrat. Seine Stärke liegt auf dem Gebiet der sammelnden und interpretierenden Arbeit. Dagegen läßt sich der produktive oder spontane Typus weit mehr durch Vorstellungskraft und Intuition leiten. „Der produktive Denker ist derjenige, welcher neue Ideen hegt, neue begriffliche Zusammenhänge zu finden weiß, neue Erfahrungen mit bisher bekannten Problemen kombiniert, ...“. Der Typus der kritischen Intelligenz schließlich liegt zwischen diesen beiden Arten. Er ist absolut selbständig und läßt sich lediglich von seiner eigenen Ansicht leiten.

Eine andere Einteilung der Intelligenzen ist die nach dem Polaritätsscheme in analytische oder zergliedernde und synthetische oder kombinierende Intelligenz. Beide Arten haben ihre eigentümliche und wertvolle Bedeutung. Die analytische Intelligenz befähigt dazu, Probleme, Tatsachen und Beobachtungen zu zerlegen. Menschen dieser Gruppe vermögen die kleinsten Unterschiede wahrzunehmen, die verwickeltsten Fragen klarzustellen und jede Einzelheit mit erschöpfender Genauigkeit zu erforschen. Ihre Stärke ist die Analyse. Ein Grenzfall der analytischen Begabung ist die wissenschaftliche Skepsis. Sie ist der absolute Zweifel an allem Gegebenen. Weltanschaulich kann sie zum Nihilismus führen.

Im Gegensatz hierzu erfaßt die synthetische Intelligenz die großen Zusammenhänge und Einheiten höheren Grades. Sie erkennt überall leicht die leitenden Gesichtspunkte und befähigt zum Gestalten und zum Aufbau großer Systeme. „Der Analytiker arbeitet eben mehr mit Unterscheidung, er sieht Verschiedenheiten, die kombinatorische Begabung arbeitet mehr mit Vergleischung, mit dem Aufsuchen von Ähnlichkeiten und Analogien.“

Schließlich teilt man die Intelligenzarten noch ein in praktische und theoretische Intelligenz. Die theoretische Intelligenz versucht, die Probleme vom rein objektiven Erkennen aus zu erfassen und sie in Systemen von streng logischen Sachbeziehungen einzuordnen. Sie sieht von den konkreten Fällen und den praktischen Beziehungen ab und denkt in abstrakten Begriffen und logischen Schritten. Sie zielt darauf, Gedankenergebnisse zu schaffen und diese in Begriffen und Worten zu formulieren. Menschen mit vorwiegend theoretischer Intelligenz stehen den Erfordernissen des täglichen Lebens oft hilflos gegenüber. „Der in Betrachtung des unendlichen Himmels vertiefte Philosoph stolpert über den Stein am Wege.“ Die praktische Intelligenz ist in allem das Gegenteil der theoretischen. Sie erfaßt das Reale, die Dinge der Umwelt, mit großer Klarheit. Sie ordnet nicht nach theoretischen Methoden, sondern schrittweise nach praktischen Forderungen.

Im wesentlichen stimmt hiermit überein die Unterscheidung nach gnostischer und technischer Begabung.

Bei der Definition des Begriffes Intelligenz stehen sich namentlich zwei Auffassungen gegenüber. Sie kommen zum Ausdruck in der Streitfrage: Ist die Intelligenz eine einheitliche Gesamtfähigkeit, oder stellt das Wort Intelligenz einen Sammelbegriff für eine Reihe nebeneinanderstehender disparater Funktionen dar?

Die erste Auffassung vertrat besonders WILLIAM STERN, der in der Intelligenz eine Zentralfunktion erblickt. Sein großer Einfluß auf die gesamte Intelligenzforschung erklärt es, daß heute noch Wissenschaftler und besonders Schulmänner diese Auffassung anerkennen und vertreten. Sie lautet: „Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens.“

STERN versucht nun, die Intelligenz gegen andere geistige Fähigkeiten abzugrenzen und ihr einen genauen Platz innerhalb des seelischen Geschehens anzuweisen. „Das Merkmal der Allgemeinheit der Fähigkeit sondert die Intelligenz vom Talent, dessen Wesenszug gerade in der Beschränkung der Leistunsfähigkeit auf ein inhaltliches Teilgebiet besteht. ... Ist das Talent eine materielle, so ist die Intelligenz eine formale Leistungsfähigkeit. ... Das Merkmal des Neuen, auf welches die Einstellung erfolgt, trennt die Intelligenz vom Gedächtnis, dessen teleologisches Grundmerkmal die Bewahrung und Verwertung schon dagewesener Bewußteinsinhalte und die Wiederholung früher geübter psychischer Tätigkeit ist.

Ferner ist nach STERN die Intelligenzleistung auch nicht schöpferische Tat, „sondern eine Handlungsweise, die — auch in ihrer Neuartigkeit — durch die neue Konstellation der Welt da draußen bedingt ist. Darum gehört das Merkmal der Anpassung in die Begriffsbestimmung der Intelligenz; hiermit wird die Abhängigkeit der Leistung von den äußeren Momenten ... hervorgehoben und die Intelligenz von der wahren Schaffensfähigkeit oder Genialität ebenso wie von der wahren Selbstherrlichkeit des Geistes, der Weisheit, geschieden.“

Ein weiteres Moment wird von STERN hervorgehoben in folgender Charakterisierung: „Der bekannte Grundsatz aller Technik und Ökonomie: möglichst großen Nutzeffekt mit möglichst kleinem Aufwand zu erzielen, gilt besonders für die Intelligenz.“

Gegen derartige materialistische Gedankengänge haben wir uns aufs stärkste zur Wehr zu setzen. Weshalb aber gerade STERN zu einer solchen Auffassung kommen mußte, wird der weiterer verlauf unserer Untersuchung zeigen. Hier sei nur kurz bemerkt: Wenn gerade der Anpassungsfähigkeit an neue Forderungen des Lebens ein so bevorzugter Platz in der Wesensbestimmung der Intelligenz eingeräumt wird, dann würden die gewandten Geschäftsreisenden, denen Anpassungsfähigkeit geradezu Beruf ist, einen großen Teil tiefer Geistesmenschen übertreffen. Eine geringe Anpassungsfähigkeit an die Bedingungen und Forderungen des Lebens hat sogar oft ihren Grund in einer festeren Moral und in Momenten, die weitgehend vom Charakter bestimmt sind, dabei aber zugleich im tieferen Sinne zu einer wertvollen Intelligenz mitgehören.

Hier packen wir eigentlich das ganze Problem schon an der Wurzel an. Wir werden zu dem Ergebnis kommen, das es sehr verschiedene Intelligenzformen gibt, die typologisch bedingt sind und eine tiefe Verankerung im Charakter besitzen. Die von STERN definierte Intelligenz ist zweifellos zur Erreichung von Lebenserfolgen notwendig, aber diese stehen bekanntlich nicht immer in einem direkten Verhältnis zur Intelligenz im tieferen Sinne.

Bei seiner Grundauffassung vom Wesen der Intelligenz mußte STERN auch zu folgendem Schluß kommen: „Die Nur-Intelligenz bietet das Bild einer geistigen Fähigkeit, deren Stärke in peinlichem Widerstreit zu dem geringen Maße von Innerlichkeit stehen kann. Die vielseitige Anpassungsfähigkeit an verschiedenste Umstände tritt leicht in einen gewissen Gegensatz gegen die Treue des Menschen zu sich selbst ... .“ Damit hat STERN eigentlich schon selbst den „intelligenten Menschen“ seiner Auffassung das Urteil gesprochen. Diese Folgerung wurde aber in der Praxis nicht gezogen, da die Intelligenztests von STERN gerade zur Auslese empfohlen und zu diesem Zwecke auch in weitestem Umfange praktisch angewandt wurden. Später hat STERN allerdings versucht, den Ausdruck „Anpassung“ durch den Terminus „Einstellung“ in seiner Begriffsbestimmung zu ersetzen. Wir werden aber sehen, daß sich hier nur ein Wort geändert hat. In den Prüfreihen der Hamburger Schule haben wir es tatsächlich in der Hauptsache mit „Anpassung“ zu tun.

WILLIAM STERN war ein Hauptexponent der wesentlich durch den S-typus — besonders durch den Geist des Judentums — bestimmten deutschen Psychologie nach der Jahrhundertwende und innerhalb der Systemzeit. Begreiflich, daß sich der S-Typus auch in seiner Intelligenzdefinition ausdrückt, die ja durch ihre praktische Anwendung in weitem Umfange auch von großer kulturpolitischer Auswirkung war. Durch die systematische Auslese der S-Intelligenzen und durch die Zurückdrängung der entgegengesetzt gearteten mußte die Machtsphäre des S-Typus befestigt und gesteigert werden.

In welchem Maße die Auffassung, die Intelligenz sei eine vom übrigen Funktionsgefüge abhebbare Teilfunktion und ein bloßer Anpassungsakt, verheerend auf die Auslesemethoden gewirkt haben, wird unsere Untersuchung dartun. Das müssen wir der Auffassung STERNS von vornherein entgegenhalten: Die Intelligenz ist tief verwurzelt im biologischen Gesamtgefüge des Menschen und fest verankert besonders im Charakter.

Meurmann bezeichnet mit Intelligenz den „höheren Typus der Begabung.“ Er sagt: „Unter Intelligenz versteht man im allgemeinen einen höheren Grade oder auch höheren Typus der geistigen Begabung, der intelligente Mensch ist der hochbegabte Mensch.“ Wo aber die Grenze zu ziehen ist, lesen wir bei Meumann nirgends. Mit dem Nachsatz: „Der intelligente Mensch ist der hochbegabte Mensch“, wird auch die erste Behauptung bis zu einem gewissen Grade abgeschwächt. Meumann bezeichnet die Intelligenz deshalb als höheren Typus der Begabung, „weil sich in der Beganungslehre diese Bezeichnung einmal eingebürgert hat“.

In der Tat ist diese Gleichsetzung von Hochbegabung mit Intelligenz ebenfalls ein Ausdruck der Zeitstimmung, nämlich des Intellektualismus des verklingenden Zeitalters. An die künstlerische und willensmäßige Begabung z. B. ist hier überhaupt nicht gedacht, denn die Intelligenz läßt sich doch keinesfalls als eine Steigerung einer solchen Begabung auffassen. Für uns umfaßt die Intelligenz mit ihren mannigfaltigen Differenzierungen sowohl den Schwachsinn wie auch die Hochbegabung. Die Intelligenz bildet mit ihren verschiedenen Graden den Oberbegriff. Auch Meumann sieht in der Intelligenz eine zentrale Geistesfähigkeit und spricht von ihr als einer „einheitlichen Gesamtverfassung des Individuums.“ Der höhere Begabungsgrad (für Meumann gleichbedeutend mit Intelligenz) „beruht ... auf der einheitlichen Gestaltung des ganzen intellektuellen Seelenlebens, die von einer einzigen zentralen Fähigkeit ausgeht.“

Anders als bei STERN ist aber nach Meumann die Intelligenz nicht eine gesonderte Funktion. Er sagt von der Allgemeinintelligenz: „Diese ist aber nicht irendeine besondere geheimnisvolle Eigenschaft oder Kraft, die zu dem übrigen Seelenleben hinzukommt, sondern ihr Wesen besteht in jener Durchdringung des ganzen intellektuellen Seelenlebens durch die Fähigkeit des selbständigen und produktiven Denkens ...“. Meumann hat sich sehr eingehend mit der Frage nach dem Wesen der Intelligenz auseinandergesetzt. Auf eine knappe Begriffsdefinition hat er sich aber nicht festgelegt. Bei der psychologischen Grundlegung des Intelligenzbegriffes spricht er von einem dreifachen Tatbestand: „nämlich einen qualitativen, das Vorhandensein bestimmter Seiten des Denkens; einen intensiven, nämlich einen gewissen Grad der Intensität des intellektuellen Seelenlebens, und einen emotionalen: das Willens- und Gefühlsleben des Individuums muß der Entfaltung hoher Begabung günstig sein“.

Die teleologische Seite der Intelligenz gibt Meumann zwar zu. Hier steht er aber in direktem Gegensatz zu STERN, der nur die teleologische, zweckgerichtete Eigenschaft als Intelligenz gelten lassen will. Wo Meumann den Ausdruck Anpassung gebraucht, hebt er ausdrücklich hervor, daß es sich hier um eine „aktive Anpassung“ handelt, durch die sich der Mensch „die seinen Zwecken dienlichen Lebensumstände selbst schafft oder bestehende Lebensumstände ihnen gemäß verändert“.

Immer hebt Meumann ausdrücklich hervor: Selbständigkeit in der Entwicklung der Gedanken, das Schöpferische und die Produktivität sind Wesensmerkmale der Intelligenz. Das sind grundlegende Unterschiede zu STERN. Meumann lehnt die rein teleologische Begriffsbestimmung STERNS ab, weil eine bestimmte geistige Verfassung der Intelligenz vorhanden sein muß, wenn ein Individuum bestimmten Aufgaben gewachsen sein soll. Das Wort Anpassung hält Meumann für nicht genügen. „Das intelligente Individuum schafft sich die Lebensbedingungen, das ist mehr als Anpassung.“

Auf die weitere, fast unübersehbare Fülle von Definitionen der Intelligenz können wir hier nicht eingehen. Wir verweisen auf die Arbeiten von HÖPER, ANSCHÜTZ, LIPMANN u. a..

THEODOR ZIEHEN bekennt sich dagegen klar und offen zu der oben erwähnten zweiten Auffassung. Für ihn ist die Intelligenz ein komplexes Gebilde. Er bestreitet, daß die Intelligenz eine einheitliche Gesamtfähigkeit ist. „Die intellektuelle Beanlagung zerfällt in zahlreiche Anlagen, die untereinander in verwickelten Zusammenhängen stehen. Eine allgemeine Verstandesfähigkeit oder allgemeine Intelligenz (general ability, SPEARMAN) existiert nicht.“ Nach ZIEHEN ist die Intelligenz die Resultante aus den verschiedenen geistigen Fähigkeiten. Sie ist ein Gesamtbild des ganzen intellektuellen Geschehens, das sich aus den einzelnen geistigen Fähigkeiten zusammensetzt.

ZIEHEN wendet sich auch scharf dagegen, daß psychische Leistungen und Fähigkeiten oder die sich beim Vergleich vieler Individuen ergebenden Rangzahlen ihrer Leistungen als mathematische Größen (addierbare und dividierbare) behandelt werden. Das bedeutet eine eindeutige Ablehnung des Korrelationskoeffizienten. FELIX KRUEGER und C. SPEARMAN haben auf Grund ihrer Ergebnisse der Korrelationsforschung nachzuweisen versucht, daß alle Intelligenzleistungen auf einen gemeinsamen Zentralfaktor zurückzuführen seien. ZIEHEN sagt: „Unter der Bezeichnung 'Intelligenz' faßt man zweckmäßig einige ganz bestimmte intellektuelle Anlagen zusammen, nämlich das Gedächtnis in seinen mannigfachen Unterarten, die Ideation und die sog. Kombination.“ Die bei der Ideation beteiligten Funktionen führt ZIEHEN auf drei Grundfunktionen zurück, auf die synthetische, analytische und komparative.

Der Auffassung ZIEHEN über das Wesen der Intelligenz stehen wir nahe. Doch sind wir der Ansicht, daß beispielsweise Erkennen, Verstehen und Urteilen ebenso wichtige Äußerungsformen der Intelligenz sind wie die Ideation, also die Bildung von Begriffen und Ideen und die Kombinationsfähigkeit. Die Intelligenz ist das Wirken der mannigfachsten intellektuellen Anlagan nebeneiander und ineinander. Die Gruppierung dieser Anlagen aber ist verschiedenen und zwar typologisch verschieden; die dadurch bedingten verschiedenen Formen der Intelligenz sind demnach typusgebunden.

Eine besondere Auffassung der Intelligenz vertreten die amerikanischen Psychologen. Sie sehen das Intelligenzproblem fast ausschließlich von dem Gesichtspunkt des Pragmatismus und Behaviorismus aus. Er würde über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen zu den Ansichten der Forscher Thorndike, Terman, Haggerty, Childs u. a. kritisch Stellung zu nehmen. Wir werden jedoch an späterer Stelle auf die in Amerika angewandten Intelligenztests kurz eingehen.

Zur Geschichte der Intelligenztests

Die Intelligenz an sich ist nicht meßbar. Sie kann nur an ihren Außerungen, den Intelligenzleistungen, geprüft werden. Diese erfassen wir mit dem psychologischen Experiment, dem Test. Der Amerikaner CATTELL hat als erster den Begriff „Test“ geprägt. Man kann die Testprüfungen mit Versuchen vergleichen, bei denen die Vp. auf einen dargebotenen Reiz reagieren muß. Testleistungen sind somit immer reaktive Erscheinungen. Die Testprüfungen ordnen sich somit den Reaktionsversuchen ein undpilden in ihnen eine besondere Gruppe. Der Testversuch erfaßtden Menschen nicht in den einfachen seelischen Vorgängen, sondern in den zusammengesetzten höheren Verhaltungsweisenund geht damit über die einfachen Reaktionsversuche hinaus. Nicht irgendeine einfache Funktion soll geprüft werden, sondern eine komplexe wertvolle Leistung. Der Test hat aber zugleichauch den Charakter einer Aufgabe. Es soll ferner nach der herrschenden Anschauung nach Möglichkeit die allgemeine intellektuelle Begabung und nicht in erster Linie eine besondere Begabung erfaßt werden.

Übersetzerhinweis

CATTELL prägte den Begriff „mentale Tests“, erfand jedoch nicht das Wort „Test“.

Schon diese wenigen Grundgedanken enthalten eine Voraussetzung, die wir nicht gelten lassen können. Es wird einfach angenommen, daß die Intelligenz der Menschen sich in eine Reihe ordnen lasse, in der jedes Individuum einen bestimmten Rangplatz hat. Wir werden aber sehen, daß es eine ganze Anzahl qualitativ verschiedener Intelligenzformen gibt, die den einzelnen seelischen Grundformen entsprechen.

Die ersten, die sich um die Ausbildung von Intelligenztests bemühten, waren Psychiater. In der Hauptsache handelt es sich hier um die Unterscheidung zwischen normalen und schwachsinnigen Menschen. Die ältesten Intelligenztests stammen von dem Würzburger Psychiater RIEGER (1885). Später setzten sich SOMMERER, KRAEPLIN, RANSCHBURG, RODENWALDT, MÜNSTERBERG u. a. mit diesem Problem auseinander. Zu den ersten Psychologen, die mit normalem Menschenmaterial arbeiteten, gehören H. EBBINGHAUS und Th. ZIEHEN. EBBINGHAUS lehnt ebenfalls die Auffassung von der „allgemeinen Intelligenz“ ab. Seiner Ansicht nach ist die Intelligenz identisch mit der Kombinationsgabe. EBBINGHAUS berücksichtigt bei dieser Begriffsbestimmung nur eine Seite der Intelligenz, wenn auch eine überaus wichtige. Meumanns Anteil an der Fortentwicklung unseres Problems erwähnten wir schon im vorigen Kapitel.

In ein neues Stadium tritt die Methodik der Testprüfungen mit dem Erscheinen der Schriften des Franzosen A. BINET. Seine Arbeiten reichen bis in das Jahr 1894 zurück. Es würde zu weit führen, auf seine zahlreichen Arbeiten näher einzugehen. BINET arbeitete vielfach zusammen mit HENRI und VACHIDE. SIMON führte das Werk BINETS in Frankreich fort, und unter den Namen BINET-SIMON hat dieses System seinen Siegeszug durch die ganze Welt angetreten. In Deutschland führte OTTO BOBERTAG das BINETsche Testsystem ein.

Die BINETsche Methoden wollen den verschiedenen Entwicklungsstufen der geistigen Entwicklung des Kindes- und Jugendalters Rechnung tragen und haben besonders auch die Unterscheidung der normalen von den anormalen Kindern zum Gegenstand. In ihnen wird der Gedanke der Intelligenzmessung klar ausgesprochen. BINET versucht auch erstmalig die Testergebnisse zahlenmäßig auszuwerten. Ferner führte er den Begriff des Intelligenzalters (I.A.) ein. BINET versuchte, die Tests den verschiedenen Altersstufen anzupassen und unterscheidet deshalb zwischen Lebensalter (L.A.) und Intelligenzalter. Es kann demnach ein sechsjähriges Kind das I.A. eines achtjährigen haben und umgekehrt. Die Differenzwerte zwischen L.A. und I.A. ergeben einen Intelligenzurückstand oder Intelligenzvorsprung. Mit der Einführung dieser Begriffe glaubte BINET, absolute Maße für seine Staffelmethoden gefunden zu haben. Da dieser Intelligenzvorsprung bzw. -rückstand bei BINET aber ein absoluter Ausdruck war, schlug W. STERN den sog. Intelligenzquotienten (I.Q.) vor. I.Q. = I.A. ÷ L.A.

Übersetzerhinweis

Der Begriff IQ ist irreführend, da die Definition sich seit Verfassen dieses Artikels geändert hat. Es handelt sich nicht mehr um einen Quotienten. Stattdessen repräsentiert er die Rangfolge in einer gaußschen Verteilung mit einem Durchschnitt von 100 und einer Standardabweichung von 15. In einfachen Worten bedeutet dies, dass ein IQ von 100 als Durchschnitt definiert ist und etwa ⅔ der Prüflinge zwischen 85 und 115 liegen. Die unteren 2% umfassen diejenigen, die unter 70 liegen, und die oberen 2% diejenigen, die über 130 liegen.

Wir erwähnten bereits, daß die deutsche Intelligenzforschung von W. STERN ausschlaggebend beeinflußt wurde, dessen Intelligenztests nachweisbar besonders auf den S-Typus ausgerichtet sind und sich immer an dieser Intelligenzform orientieren. In geringerem Maße war das schon bei BINET der Fall. Die Auslesemethoden, die STERN selbst entwarf oder von BINET übernahm und umarbeitete, dienten förmlich dazu, die Herrschaft des S-Typus, des „Gegentypus”, zunächst auf dem Gebiete der Begabtenauslese und darüber hinaus der gesamten Kulturwelt zu befestigen. Im Verlaufe der Untersuchung werden wir näher auf diese Fragen einzugehen haben.

In Amerika standardisierte der Psychologe Terman das BINET-SIMONsche Staffelsystem (Stanford Revision 1915). In keinem Lande Europas haben die Testprüfungen so umfassende Ausmaße angenommen wie gerade dort. Weit über eine Million Menschen wurden während des Krieges, als die Hauptwelle dieser Bestrebungen einsetzte, diesen Prüfungen unterzogen. Die Normierung der Intelligenz und schematische Punktwertung hat sich in Amerika bereits zu einem starren System entwickelt.

Die Prüfungsmethoden der Intelligenz

Kombinations- und Ergänzungstests

Lückentests

Wir erwähnten eingangs, daß die ersten Prüfungsmethoden der Intelligenz von Psychiatern zur Unterscheidung der Schwachsinnigen von den Normalen ausgearbeitet wurden. Eine der ersten Methoden zur Untersuchung der höheren geistigen Fahigkeiten stellt der von EBBINGHAUS 1897 erstmalig angewandte Lückentest dar. Er hat eine bedeutsame Rolle in der Entwicklung der Intelligenzprüfungen gespielt und hat auch heute noch in fast jeder Prüfreihe seinen Platz. 

EBBINGHAUS war der Ansicht, „die eigentliche Intelligenztätigkeit sei Kombinationstätigkeit“. Darum versuchte er einen Test zu finden, mit dem er die Kombinationsfabigkeit prüfen könnte. Nach langerem „Herumtasten“ entschloß er sich für seine „Kombinationsmethode“. Den Prüflingen wurden lückenhafte Prosatexte vorgelegt. Jede ausgelassene Silbe und jedes ausgelassene Silbenfragment war durch einen Strich angedeutet. Die verschiedene Länge der Striche sollte den verschiedenen Raumbedarf der Ausfüllung andeuten. Die Lücken mußten möglichst schnell und sinnvoll ausgefüllt werden. Die Texte entnahm EBBINGHAUS im Interesse möglichster Gleichartigkeit ein und demselben Schriftsteller. Für die Oberstufe (die Versuche wurden an einer Breslauer höheren Schule durchgeführt) wählte EBBINGHAUS Abschnitte aus der Lebensbeschreibung Nettelbecks und für die Unterstufe nahm er Teile aus Gullivers Reisen.

Ebbinghaus wertete die Zahl der ausgefüllten Silben, die Zahl der übersprungenen Silben und die Zahl der sinnwidrig ausgefüllten Silben sowie die Verstöße gegen die vorgeschriebene Silben zahl. Er glaubte, mit seinen Texten die reine Kombinationsfähigkeit zu prüfen. Bei der Durchlöcherung der Texte ging er jedoch so unsystematisch und willkürlich vor, daß die Lösung tatsächlich mehr Ergänzungs- als Kombinationsfähigkeit erfordert. Schon Elsenhans spricht in einem Nachtrag, den er zu der EBBINGHAUSschen Arbeit lieferte, von der „Kombinations- oder Ergänzungsmethode“. Auch Meumann kritisiert den EBBINGHAUS-Test in derselben Weise.

Eine exakte und eindeutige Auswertung war nicht möglich, weil die zu ergänzenden Lücken von ganz verschiedenem Schwierigkeitsgrad waren. EBBINGHAUS’ Idee blieb unvollständig, weil sie psychologisch zu wenig durchgearbeitet war. Sie bildet aber einen bedeutungsvollen Ansatzpunkt zu einer Prüfungsmethode, als deren besten Test wir heute den Lückentest „Von Speise und Trank“ haben. Mit den Texten von EBBINGHAUS wird nur ein engbegrenztes Teilgebiet der Intelligenz geprüft, und zwar eine Seite der Intelligenz, die mit der sprachlichen Befähigung in engem Zusammenhang steht. Das Finden der richtigen Lückenausfüllung erfordert ja eine gewisse Feinheit des Sprachgefühls und ist stark vom Reichtum und der Bereitschaft des Wortschatzes abhängig.

Bei unseren Untersuchungen wurden folgende Lückentests verwandt: 1. Der MINKUS-Test, Abenteuer, die Kuh, der Lückentest von ENGELMANN und der Lückentest von Speise und Trank.

Den ersten Teil des Lückentestes, „Abenteuer“ verwandte schon EBBINGHAUS für die Unterstufe. ZIEHEN nahm einige kleinere Veränderungen an diesem Gullivertext vor und Giese ergänzte ihn, da er ihm zu kurz erschien, frei zu einer Geschichte, die keinen Zusammenhang mit dem Original mehr hat. Diese Art der Lückentests, bei denen Silben oder Restteile von Silben ausgelassen sind, haben sich bei unseren Versuchen nicht bewährt. Die Silbenfragmente sind zu willkürlich und zu eindeutig gewählt. Sie lassen dem Prüfling keinen Spielraum. Die im Text enthaltenen Anfangsbuchstaben der Silben störten die Vpn. in hohem Maße. Wenn der Text beispielsweise lautet: „Verwundert s___ ich mich um“, so ist die Lücke s___ nur mit sah auszufüllen. Die Vp. hat somit nicht die Möglichkeit, em Wort ihres eigenen Wortschatzes einzufügen, sondern sie muß sich an die feste Marschroute des Textes halten. Sie kann nicht Wörter wie: schaute, blickte, guckte usw. einsetzen.

Für eine Kombination läßt der Test also keinen Raum, sondern er erfordert lediglich eine mechanische Ergänzung und reine Wortbereitschaft. Wirkliche eigene Denkarbeit wird bei diesem Test nicht geleistet. Alle Typen lösten ihn gleich gut bzw. gleich schlecht, nach Maßgabe ihrer Wortbereitschaft, da er irgendeine individuelle Form geistiger Betätigung nicht erfordert. Die von Giese angesetzte Normalzeit von 3 Minuten erwies sich durchweg als zu kurz.

Beim Lückentest „Die Kuh“ sind in die Lücken ein Wort, mehrere Wörter und einmal sogar ein ganzer Satz einzufügen. Auch dieser Test hat sich wenig bewährt, da die Vpn. völlig den Zusammenhang verloren, wenn einige der Lücken nicht ausgefüllt werden konnten. Von einem Kombinationstest muß man aber erwarten, daß sich sein weiterer Inhalt ungefähr erfassen läßt, auch wenn vorher einige Lücken offen bleiben. Bei diesem Test waren die stark nach außen integrierten Typen sowie die S₁-Typen im Vorteil. Infolge ihrer stark ausgeprägten Ganzheitsauffassung gelang es ihnen leichter, die fehlenden Zusammenhänge zu überspringen. Der exakt denkende J₃-Typus und der starre rationale S₂-Typus scheiterten gewöhnlich, wenn ihnen die Lösung einiger Lücken nicht gelang und sie somit den Zusammenhang verloren.

Wie schon erwähnt, ging EBBINGHAUS bei der Durchlöcherung seiner Texte ziemlich wahllos vor, indem er beliebige Wortarten oder Silben ausließ. Um eine Auswertung der Ergebnisse zu erleichtern, ging man in der Folgezeit daran, Worte einer bestimmten Kategorie ergänzen zu lassen. Da das Verbum die Handlung eines Satzes trägt, schlugen A. MAYER und J. WINTELER vor, die Verben in den Texten fortzulassen. Winteler erschwerte den Test noch dadurch, daß er die Auslassung nicht durch einen Strich kennzeichnete. Außerdem wandelte er den Test insofern ab, als er eine möglichst große Zahl synonymer Verben ergänzen ließ.

Es braucht nicht besonders hervorgehoben zu werden, daß mit einem solchen Test in erster Linie der Reichtum des Wortschatzes geprüft wird. Reichtum des Wortschatzes ist aber noch kein einwandfreies Kriterium für Intelligenz. Eine eigene Denkleistung muß unbedingt vollzogen werden. Eine solche Leistung ist weit mehr die Erfassung von logischen Satzzusammenhängen, die durch die Konjunktionen gegeben werden. In seiner Arbeit über die „Entwicklung der grammatisch-logischen Funktionen“, warf O. LIPMANN die Frage auf: Erkennt das Kind, in welchem logischen Verhältnis einzelne Teile eines Satzes und einzelne Sätze zueinander stehen, und vermag das Kind diese Beziehungen durch das richtige Wort zu bezeichnen? Der von LIPMANN entworfene Test für 10—12 jährige erfordert darum die Ergänzung von Konjunktionen und verwandter Partikel, welche die gedankliche Verknüpfung der Sätze und Satzteile ausdrücken und deren richtige Ergänzung die Erfassung und den Ausdruck gedanklicher Relationen verlangt.

Ein Schüler W. STERNS, W. MINKUS, griff den Gedanken der Bindewortergänzung auf und stellte einen Text her, in dem die Konjunktionen nach genau berechneten Zahlenverhältnissen fortgelassen waren. Mit außerordentlicher Scharfsinnigkeit ist dieser Text so konstruiert, daß alle in Konjunktionen auszudrückenden Denkbeziehungen zweimal als Textlücke vertreten sind und zwar im Haupt- und Nebensatz. Die geradezu raffinierte Spitzfindigkeit, mit der MINKUS bei der Auswahl der Lücken vorging, zeigt folgende Verteilungsübersicht der Lücken nach logischen Kategorien.

Table

In dem Text sind mit je 4 Lücken folgende Kategorien vertreten:

a) Begründung, Folgerung, Motivierung, Bedingung.
b) Negative Koordination, Steigerung, Entgegensetzung, Ersatz.
c) Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit.

Mit je 2 Lücken sind vertreten: Positive Koordination und Ausschließung (Disjunktion). Diesen 48 Lücken sind noch 2 weitere angereiht, in denen zwei logische Verhältnisse eine Kreuzung eingehen (Begründung — Gegensatz; Begründung — Bedingung). Die Textausfüllung wird beim Massenversuch in drei Phasen vorgenommen. Erste Phase: der Vl. liest vor und pausiert bei jeder Lücke eine halbe Minute; zweite Phase: die Vp. liest langsam nach und verbessert; dritte Phase: das Verzeichnis der einzutragenden Worte wird den Vpn. vorgelegt. In jeder Phase wird mit einem andersfarbigen Stift geschrieben.

Wortliste:
da, weil wenn gleichfalls, ebenso während
denn aber entweder — oder währenddessen
so daß trotzdem ebensowenig — auch nicht nachdem
daher obgleich weder — noch vorher, zuvor
um — zu stattdessen sogar bevor, ehe
damit statt — zu nicht einmal hierauf, alsdann
denn — obgleich denn wenn

Der MINKUS-Test erfordert keine Kombinationsfähigkeit, sondern es handelt sich hier um Herstellung logischer Denkbeziehungen. So zeigten auch unsere Untersuchungen, daß die S₂-Typen, die besonders befähigt zum rein formalen Denken sind, weit bessere Ergebnisse hatten als sämtliche J-Typen. Für die J-Typen erwies sich der Test als völlig ungeeignet.

MINKUS war nicht nur bemüht, „möglichst alle wesentlichen logischen Beziehungsformen, die zwischen den Sitzen bestehen, durch den Test zu prüfen, sondern er wollte auch für jede dieser Beziehungsformen möglichst vergleichbare objektive Bedingungen schaffen; also gleich häufig begründende, entgegensetzende, steigernde usw. Bindungen durch die Lücken vertreten sein lassen“. Unter diesen Gesichtspunkten wurde der Text rein konstruktiv vergewaltigt. Er wirkt daher auf Menschen, die auf Feinheit des Stils und Wechsel in der Ausdrucksweise bedacht sind, geradezu unangenehm. Unsere stark nach außen integrierten Vpn. fühlten sich durch die Einförmigkeit der Betätigung und die Art des Textes abgestoßen und kamen aus den obigen Gründen nicht zu Leistungen, zu denen sie bei einer weniger rein konstruktiven Aufgabe fähig gewesen waren. Hinzu kommt noch, daß viele der von MINKUS ausgewählten Wörter alterümlich oder zumindest ungebräuchlich sind.

Trotz der angewandten Sorgfalt hat es auch MINKUS nicht vermieden, daß die Lücken eine mehrdeutige Ausfüllung zulassen. Diesen Mangel hat auch schon M. LOBSIRN kritisiert und eine Wortliste veróffentlicht, in der er die grammatische Ausdrucksweise der volkstümlichen gegenüberstellt.

Abschließend läßt sich auf Grund unserer Versuchsergebnisse feststellen, daß der MINKUS-Test durchaus auf die Intelligenzform des S₂-Typus eingestellt ist, indem ausschießlich sprachlich-logische Denkbeziehungen. geprüft werden. Durch seine Länge ist der Test mit den 50 Lücken fast ein Monstrum. Wenn STERN feststellt, daß sich dieser Test „zur Prüfung von höheren Alters- und Begabungsstufen vorzüglich bewährt hat“, so kann das nur für den S₂-Typus zutreffen. Von breiter, wirklich intuitiver Kombination, die EBBINGHAUS in seinem Test zumindest anstrebte, kann hier keine Rede mehr sein. Es gehört schon eine sehr große Sprachgewandtheit neben der Fähigkeit des formal-abstrakten Denkens dazu, diesen Test einwandfrei zu lösen.

STERN selbst hatte auch erkannt, daß es wohl Prüflinge geben könne, die den logischen Sinn der Lücke im allgemeinen richtig erfassen, die aber in ihrem Sprachschatz die besonderen Partikel, die jenen Sinn am treffendsten ausdrücken, noch nicht besitzen oder noch nicht in der nötigen Bereitschaft haben. Diese Erkenntnis hat ihn aber nicht gehindert, den MINKUS-Test immer wieder als besonders empfehlenswert hinzustellen.

O. WIEGMANNS Ergebnisse mit dem Bindeworttest von LIPMANN sind auch nicht sehr gut gewesen, denn von 841 Knaben erzielten nur (9) 1,07%, das Prädikat „Sehr gut“ und von 457 Madchen nur (13) 2,84% dieses Prädikat.

Die im Bindeworttest verlangte Art der Sprachgewandtheit eignet unserm J₃-Typus, wie die Versuchsergebnisse immer wieder zeigten, in keiner Weise. Wir neigen der Ansicht zu, daß der MINKUS-Test auf die typisch jüdische Intelligenzform ausgerichtet ist, die ja vor allem zur S₂-Struktur neigt.

Als weiterer Lückentest wurde der Text von S. ENGELMANN verwandt. Dieser Test kombiniert das Verfahren des EBBINGHAUSschen Lückentests mit dem des Bindeworttests von MINKUS. Auch ENGELMANN hielt den MINKUS-Test für zu einseitig. Der ENGELMANN-Test ist in der Auswahl der Lücken, d.h. in der Verteilung der Lücken, die bloße Ergänzung oder Kombination verlangen, als gut zu bezeichnen. Auch muß der Text von der Vp. zur Lösung logisch durchdrungen werden.

Trotz der theoretischen Vorteile hat sich dieser Test in unseren Untersuchungen wenig bewährt. Der Inhalt ist zu abgelegen und deshalb für viele Vpn. nicht interessant genug. Insbesondere storten Ausdrücke wie: totomakische Krieger, kubanische Indianer, Plateau von Anahuak oder der Städtename Tlaskala. Den Vpn. waren diese Worte nicht geläufig, und deshalb wurden sie unsicher. Das gilt ganz besonders von den J₃-Typen. Sie dachten über die Wörter nach und verloren Zeit. Die S-Typen nahmen das fremde Wort einfach als Wort bin und ließen sich durch den fremden Klang nicht stören.

Als weitere Störangsmomente stellten sich die genaue Datierung und die verhältnismäßig vielen Zahlen heraus. Sie beanspruchen viel Aufmerksamkeit, weil die Vpn. glaubten, daß die Zahlen im weiteren Verlaufe des Testes eine Rolle spielen würden. Tatsächlich aber sind die Zahlen ganz unwesentlich und werden nicht wieder erwähnt. Auch in diesem Punkt waren es ganz besonders die J₃-Typen, die wegen ihrer übergroßen, fast peinlichen Genauigkeit sich sehr im Nachteil befanden.

Der von O. MÜLLER entworfene Lückentest „Von Speise und Trank“ wurde mit sehr gutem Erfolge angewandt. Dieser Test erfüllt in hohem Maße die Anforderungen, die man an einen solchen Intelligenztest stellen muß. In jede Textlücke darf nur ein Wort eingefügt werden. Es müssen die verschiedensten Wortarten ergänzt werden. Manchmal stellt das fehlende Wort den Sammelbegriff zu vorher genannten Wörtern dar, oder es ist die Ergänzung einer begonnenen Analogie oder die Schlußfolgerung vorher ausgesprochener Gedanken. Es würde den Rahmen dieser Arbeit überschreiten, wenn wir die Möglichkeiten der zu ergänzenden Lücken aufzeigen wollten. Diese kurzen Bemerkungen mögen genügen, um zu zeigen, daß dieser Test sich weit über die Mehrzahl der übrigen Lückentests erhebt. Er verlangt wirklich ein hohes Maß von Kombinationsfähigkeit. Wir können es nach unseren Untersuchungsbefunden auch voll unterstreichen, wenn es in der oben erwähnten Arbeit heißt, „da die verschiedenen ,Denkarten‘ sich nicht — wie in den Spezialtests — an isoliert nebeneinanderstehenden Gedanken auswirken, sondern gemeinsam arbeiten im Rahmen und zum Aufbau eines Sinnzusammenhanges“.

Ein weiterer Vorteil dieses Lückentestes besteht darin, daß jeder Abschnitt einen Gedanken zu Ende führt. Die Vp. hat also, auch wenn sie den Test nicht ganz löst, trotzdem den Eindruck, etwas Fertiges, Abgeschlossenes geleistet zu haben. Dieses Moment ist für unsere J₃-Typen von ganz besonders großer Bedeutung. Alle J₃-Typen waren sehr unzufrieden, wenn sie einen Test, ganz gleich welcher Art, nicht zu Ende geführt hatten. Das fiel hier fort.

Der Test „Von Speise und Trank“ ist allerdings noch kein so vollendeter Lückentest, das er allen Anforderungen gerecht wird. Das wird auch immer wieder betont. Er bedarf noch mancher sprachlicher und vielleicht auch methodischer Korrektur. Von den augenblicklich existierenden Lückentests ist er jedenfalls der beste, den wir gefunden haben.

Bei Verwendung dieses Tests zeigten sich charakteristische typologische Unterschiede. Die J₁-Typen hatten durchweg die kürzeste Lösungszeit. Die Ausfüllung der Lücken war aber häufig ungenau, da diese Typen mehr Wert auf die ungefähre Richtigkeit im Ganzen legen als auf die genaue logische Verknüpfung.

Die J₃-Typen brauchten längere Zeit zur Lösung. Sie nehmen die Lückenausfüllungen mit größter Gewissenhaftigkeit vor. Selten oder nie blieb eine Lücke offen, was beim J₁-Typus des öfteren geschah. Die Lösungsarbeit wurde Schritt für Schritt erledigt; nachträgliche Ausfüllung früher offengelassener Lücken — wie bei J₁ oft — kamen kaum vor. Während also die Lösungsarbeit des J₁-Typus mehr ganzheitlich überschauend ist, löst der J₃-Typus die Aufgabe von Lücke zu Lücke fortschreitend. Durch Lücken von größerer Schwierigkeit ließen sich die J₃-Typen öfter aufhalten. Sie gingen nicht an die nächste Ergänzung, wenn die vorige noch nicht erledigt war.

Die S₂-Typen verhielten sich bei diesem Test ähnlich wie die J₃-Typen. Auch sie lieferten exakte Arbeit und verharrten infolge starrer logischer Gedankenführung oft langere Zeit an einer Lücke. Dadurch trat natürlich ebenfalls eine Verlängerung der Lösungszeit ein. Der J₃-Typus war aber weit mehr inhaltsbezogen als der S₂-Typus, mit anderen Worten: Die Arbeits- und Denkweise des J₃-Typus war inhalts- oder material-logisch, die des S₂-Typus formal-logisch. Für diese Tatbestände läßt sich allerdings nur ein indirekter Beweis erbringen:

  1. J₃ und S₂ lösen den Lückentest „Sp. u. Tr.“ weitgehend ähnlich.
  2. Der MINKUS-Test prüft fast ausschließlich formal-logischsprachliche Funktionen, verlangt dagegen keinen Kontakt mit der Wirklichkeit. S₂ löst diesen Test von allen Typen am besten, während J₃ zu den schlechteren Lösern zahlt.

Wenn also die Typen J₃ und S₂ den Lückentest von „Sp. u. Tr.“ mit etwa dem gleichen Erfolg lösen, so können sie das nur auf Grund der verschiedenen, ihnen in besonderem Maße zukommenden logischen Fahigkeiten, und diese sind eben bei S₂ stärker formal-logisch, bei J₃ stärker inhalts-logisch und auf die Wirklichkeit bezogen.

Abschließend können wir nach unseren Versuchsbefunden sagen, daß diesen Test jeder Typus lösen kann und an ihm nicht wegen seiner besonderen Typuseigenschaft scheitern muß.

Dreiwort- oder Masselon-Test

Unter die Kombinationstests rechnet man auch den Dreiwort- oder MASSELON-Test. Dieser Test wurde zuerst angewandt von E. SHARP, um die konstruktive Einbildungskraft zu prüfen. STERN führte diesen Test als Kombinationstest in die Intelligenzprüfungen ein und BINET übernahm ihn von dem französischen Arzt MASSELON, der ihn für psychiatrische Zwecke verwandte. Weshalb gerade STERN diesen Test, der doch zur Prüfung der Einbildungskraft gedacht war, als Kombinationstest vorschlug, wird die Untersuchung zeigen. MEUMANN und PIORKOWSKI haben diesen Test weiter ausgebaut und auch eine Analyse der Auswertung gegeben.

Der Vp. werden 2 oder 3 Worte geboten. Manchmal werden auch nicht einzelne Worte, sondern Gedankeneinheiten oder auch mehrere Worte gegeben. MEUMANN reduzierte sogar eine mehr oder weniger leicht faßliche Geschichte mit deutlich hervoriretender Pointe auf wenige Stichworte, z. B.: Haus brannte ab — Kind allein — kluger Affe — Eltern dankbar — Belohnung. Die Vp. hat nun die Aufgabe, aus diesen Textinseln den Satzsinn oder -inhalt von sich aus zu gestalten.

Der Test wird in verschiedener Form angewandt. MEUMANN verlangte beispielsweise, daß aus obigen Reizworten eine Geschichte aufgebaut werden solle. Bei der Auslese der Berliner Begabtenschulen wandten MORDE-PIORKOWSKI-WOLFF die Worte an: Jäger —Sonne—vorbeigeschossen. Als allein richtige Lösung wurde der Satz gewertet: Der zielende Jäger wird durch die Sonne geblendet und schießt vorbei. Unserer Ansicht nach stellt dieser Satz keine Universallösung dar. Richtig wäre z. B. auch: Da die Sonne bereits untergegangen war, konnte der Jäger sein Ziel nicht mehr genau erkennen und schoß vorbei. Sicher lassen sich noch mehrere richtige Lösungen finden.

Zumeist wird aber in den Intelligenzprüfungen verlangt, aus drei gegebenen Wörtern möglichst viele Sätze, d. h. verschiedene Gedankenverbindungen zu bilden. Bevor wir uns mit diesem Test kritisch auseinandersetzen, geben wir für die einzelnen Typen charakteristische Beispiele an.

Typus J₃:

I. Reizworte: Bach—Ton—Masse. (Vp. L. N. 27; 17 J.)

  1. In dem Bach ist eine Masse Ton.
  2. Der große Bach schwemmt jährlich eine Masse Ton an.
  3. Der Bach ist immer trüb, weil er eine Masse Ton mit sich führt.

II. Reizworte: Sonne—Schlüssel—Tinte. (Vp. L. N. 14; 16 J.)

  1. Die Sonne bescheint den Schlüssel und die Tinte.
  2. Der Schlüssel und die Tinte liegen in der Sonne. (Insgesamt 4 Lösungen.)

Typus J₂: I. Reizworte: Sonne—Schlüssel—Tinte. (Vp. H. V. Th.; 25 J.)

  1. Die Sonne schien warm, als der Wolf bei der Großmutter durchs Schlüsselloch blickte, seine Tat aber mit roter Tinte bezahlen mußte.

Typus J₂/J₁: I. Reizworte: Musik—Meer—Flugzeug. (Vp. A. O. Th.; 19 J.)

  1. Das Flugzeug fliegt über das singende Meer.
  2. Mit singendem Motor fliegt das Flugzeug über das Meer.
  3. Das Dröhnen des Flugzeuges übertönt den gleichmäßigen Gesang des Meeres.
  4. Mit brummendem Motor fliege ich singend über das Meer.
  5. Donnernd jagt das Flugzeug über die gleichklingende Brandung des Meeres.

Typus J₁: I. Reizworte: Bach—Ton—Masse. (Vp. O. Tf.; 17 J.)

  1. Die Masse des Baches gab einen seltsamen Ton von sich.
  2. Als der Bach über die steinerne Masse floß, gab es einen rauhen Ton.
  3. Der Ton der Masse, die auf dem Bache schwamm, war sehr klar.
  4. Die Masse, die im bache lag, hatte einen grünen Ton.
  5. Ein Mann holt aus dem Bach eine Masse und glaubt es wäre Ton.
  6. Die Masse, die der Töpfer, der am Bache wohnt, braucht, ist Ton.
  7. Der massige Stamm, der am Bache stand, gab in seiner Spitze einen säuselnden Ton von sich.
  8. Der Ton, den der Bach von sich gab, war massig.
  9. Der Ton wurde von einem massigen Mann aus dem Bache gekratzt.
  10. Der Ton wurde von einem Manne namens Bach zu einer topfartigen Masse geknetet.
  11. Tonerde kommt in den Bächen massenhaft vor.
  12. Der Herr goß eine Masse von Flaschen mit essigsaurer Tonerde in den Bach. (Insgesamt 16 Lösungen.)

Bemerkenswert ist die große Verschiedenheit der Auffassung des Wortes Ton, die eine große Beweglichkeit anzeigt; trotzdem im Unterschied zu S₁ immer wirklichkeitsnahe.

II. Reizworte: Sonne—Schlüssel—Tinte. (Vp. L. N. 53; 15 J.)

  1. Durch das Schlüsselloch fällt ein kleiner Sonnenstrahlt direkt auf meinen Tintenklecks.
  2. Das Tintenfaß, welches eben noch vor dem Schlüsselloch stand, wird von einem Sonnenstrahlt durchleuchtet, daß es erscheint, als wäre es Kristall. (Insgesamt 5 Lösungen.)

III. (Vp. P. Vo.; 25 J.)

  1. Des Abends, als die Sonne unterging, machte ich meinen Spaziergang und suchte mir ein Sträußchen Schlüsselblumen, ich dachte an meinen Freund, und da ich noch ein paar Tropfen Tinte in meinem Federhalter hatte, schrieb ich ihm einen Brief.
  2. Ich beschrieb ihm den herrlichen Sonnenuntergang, teilte ihm mit, daß ich meinen Autoschlüssel verloren hatte und mir meinen neuen Anzug mit Tinte beschmutzt hatte. (Insgesamt 3 Lösungen.)

IV. (Vp. H. Pg.; 15 J.)

  1. Mutter, hier ist der Schlüssel, ich gehe jetzt auf die Straße, denn die Sonne scheint so schön, die Tinte habe ich auf den Schreibtisch gestellt.
  2. Vater gib mir doch einmal den Schlüssel, denn ich muß zum Schreibwarenhändler und neue Tinte holen, die alte ist in der Sonne vertrocknet.
  3. Mutter geh doch ein wenig in die Sonne, aber gib mir vorher den Schlüssel, damit ich mir die Tinte holen kann, denn ich will einen Brief an Onkel und Tante schreiben.

Typus S (vorwiegend S₁):

I. Reizworte: Sonne—Schlüssel—Tinte. (Vp. H. Bü.; 26 J.)

  1. Die Sonne, der Schlüssel der Wärme, gleicht bei ihrer Finsternis einem mit Tinte befleckten Tuch. (Insgesamt 4 Lösungen.)

II. (Vp. L. N. 43; 18 J.)

  1. Die Sonne ging unter und wir konnten den Schlüssel nicht finden, denn es war schwerer Sturm und die Nacht war tintenschwarz. (Insgesamt 2 Lösungen.)

III. Reizworte: Musik—Meer—Flugzeug. (Vp. H. Rn.; 18 J.)

  1. Das Meer liegt still und darüber braust mit donnernder Musik ein Flugzeug.
  2. Wir stehen am Strand, Musik tönt von einem Schiff herüber, fern über dem Meer taucht ein Flugzeug auf.
  3. Mit donnernder Musik erhebt sich das Flugzeug vom Meer.
  4. Das Meer bäumt sich auf unter der tosenden Musik des Sturmes, dicht über dem Wasser kämpft ein Flugzeug.
  5. Die Musik bricht jäh ab, vor uns treibt ein Flugzeug im Meer.
  6. Die Leiche des Piloten wird geborgen, das Flugzeug sackt ab, und die Musik setzt zum Trauermarsch an, als er dem Meere übergeben wird.
  7. Die Musik schweigt, das Meer hat sich über dem Flugzeug geschlossen.
  8. Mein Flugzeug schwebt gedrosselt über dem Meere, vom Strande tönt Musik.
  9. Von Musik ist nichts mehr zu hören, mein Flugzeug braust mit Vollgas über das Meer dahin.
  10. Das Flugzeug fern über dem Meer hat nichts von dieser zarten Musik hier.
  11. Doch nun wird unsere Musik von dem brausenden Donner eines zweiten Flugzeuges übertönt, das auf das Meer zuhält.
  12. Bei uns spielt die Musik die lustigsten Weisen, da sehe ich fern ein Flugzeug mitten ins Meer stürzen.
  13. Das Meer schweigt über dem Flugzeug, bei uns ist alles entsetzt, die Musik ist still.
  14. Ich mache etwas Musik, während über dem Meer eine Staffel Flugzeuge ihre Kreise zieht.
  15. Die Musik spielt Märsche zum Festauftakt, eine Dame springt von einem Flugzeug aus ins Meer.
  16. Die Musik setzt ein, die Dame wird von einem Boot aus dem Meere geholt, während das Flugzeug kurz darauf landet. (Insgesamt 19 Lösungen.)

IV. (VP. L. O. 17; 18 J.)

  1. Gestern wäre bald ein Flugzeug auf das Meer niedergegangen, unter den Passagieren wäre bald eine Panik ausgebrochen, wenn nicht zur rechten Zeit Musik ertönt wäre, wodurch die Passagiere wieder in Stimmung kamen.
  2. Das Flugzeug konnte sich aber 30 m über dem Meere wieder auffangen und sinen Flug fortsetzen, bald darauf ertönte flotte Marschmusik und die alte Stimmung war wieder da. (Insgesamt 3 Lösungen.)

V. Vp. L. J. 15; 20 J.)

  1. Ist man an Bord eines Flugzeuges und ist auch noch so vertieft in die Musik der Bordkapelle, so denkt man doch mit Schaudern an das untenliegende Meer.
  2. Um die Fahrgäste eines Flugzeuges beim Überfliegen des Meeres von Angstgefühlen zu befreien, wird stets für rege Musik gesorgt. (Insgesamt 4 Lösungen.)

Vorwiegend S₂:

VI. Reizworte: Musik—Meer—Flugzeug. (Vp. H. Schä.; 23 J.)

  1. Rhythmisch zu den Wellen des Meeres bei köstlicher Walzermusik und dem Gebrumm eines dahingleitenden Wasserflugzeuges verlassen wir den Hafen von Madeira.

VII. Reizworte: Zuchthaus—Uhr—Unglück. (Vp. D. Sch.; 27 J.)

  1. Das Zuchthaus als Gebäude ist ohne Uhr kein Unglück.
  2. Die Uhr führt in einem Zuchthaus nicht zum Unglück.
  3. Sollte ohne Uhr im Zuchthaus ein Unglück entstehen, so wäre das etwas noch nie Dagewesenes.
  4. Der Diebstahl einer billigen Uhr kann zu Zuchthaus führen.
  5. Keine Uhr, und veranlaßt sie auch ein Unglück, kann ins Zuchthaus kommen. (Insgesamt 11 Lösungen.)

Die angeführten Beispiele zeigen deutlich den großen Gegensatz zwischen den Typen J₃ und S₁. Die S-Typen lösten die Aufgabe gern und leicht. Für sie war das Herstellen immer neuer Gedankenverbindungen ein „intellektuelles Spiel“. Ganz besonders für die Phantasie dieses Typus trifft es zu, wenn E. R. JAENSCH sagt, „… daß die S-Struktur mehr im Reiche der Vorstellungen und Ideen zu Hause ist, wo die projektiven Gebilde des Geistes leicht beieinander wohnen und sich immer wieder neu verknüpfen lassen als in der realen Wirklichkeit, wo die Dinge und Menschen hart im Raume aneinander stoßen“. Es fällt den S-Typen leicht, irgendwelche phantastischen, oft wirklichkeitsfernen, aber vielleicht gerade deshalb geistreich wirkenden Lösungen hervorzubringen (S; VII). Die Scheidewände, die zwischen den verschiedenen Kategorien normalerweise bestehen, scheinen in der Phantasie dieses Typus zertrümmert zu sein, heterogene Kategorien werden hier vermischt (vgl. S; I, II). E. R. JAENSCH spricht hier von einer kategorienvermischenden oder -zertrümmernden Phantasie und nennt diese Intelligenzform „freischwebende Intelligenz“. In ausgeprägten Fällen zeigt diese Phantasie und Denktätigkeit sogar Verwandtschaft mit der Schizophrenie.

Ein weiteres Charakteristikum der S-Phantasie ist die Ausmalung des Grauenvollen und Schrecklichen und der Bewußtseinshintergrund des Angstvollen (vgl. S; IV, I, 2. V, 1, 2). Dieser Wesenszug konnte immer wieder festgestellt werden, wenn der Phantasie nur irgendwie Raum gegeben war (vgl. S; III, 12, 13). Die Ausmalung des Grausigen gehört zu den Grundmerkmalen des S-Typus und hierin unterscheiden sich die S₁-Typen von den J₁-Typen. Ein starker Betätigungsdrang der Phantasie ist beiden Typen eigen, wie überhaupt zwischen ihnen gleitende Übergänge bestehen. Jedoch verknüpft der J₁-Typus in seiner Phantasie nur Dinge miteinander, die zusammengehören oder zumindest zusammengehören könnten. Er bleibt wirklichkeitsnahe. Der S-Typus dagegen stellt mit Vorliebe Verbindungen zwischen Dingen her, die nie miteinander verbunden sind, also verschiedenen Kategorien angehören. Daher fehlt ihm die Sicherheit verleihende Anlehnung an das Wirkliche. Aus dieser Unsicherheit und Haltlosigkeit entspringt seine schreckhafte Einbildungskraft (S; V).

Die Versuchsprotokolle zeigen ferner die liebevolle Einfühlung des J₁-Typus (vgl. J₁; I—IV). Auch J₁-Typen waren in der Lage; eine ganze Reihe verschiedener Lösungen mit den verschiedensten Gedankenverbindungen zu finden (J₁; I, 1—12). Die etwaige Sprunghaftigkeit dieser Verbindungen erklärt sich aus der „weichen Biegsamkeit“ der J₁-Struktur. Der J₁-Typus bleibt sich durch längere Zeiträume hindurch nicht gleich, er ist immer wieder ein anderer und bildet somit eine Querschnitteinheit in der Zeit. Nie aber durchbricht er in seiner Phantasie oder seinen Vorstellungen das feste Kategorialgefüge der Wirklichkeit.

Die J₃-Typen lieferten durchweg die geringste Anzahl der Lösungen. Ein einmal gefaßter gedanklicher Zusammenhang wurde höchstens variiert, selten aber in einen anderen umgeformt (vgl. J₂; I, II). Der J₃-Typus hält sich eben genau an die vorgeschriebene Instruktion und versucht, die 3 Reizworte in einem Hauptsatz unterzubringen. Er verschmilzt beispielsweise nie Ton und Masse zu einem Begriff. Zusammensetzungen, die der J₁-Typus unbedenklich vornimmt, etwa: Schlüsselloch (J₁; II, 1), Schlüsselblume (J₁; III, 1), Sonnenstrahl (J₁; II, 1), Sonnenuntergang (J₁; III, 2), Tintenklecks J₁; II, 1), Tintenfaß (J₁; II, 2), kommen bei ihm fast nie vor, noch weniger Synästhesien wie tintenschwarz (S; II, 1). Der strenge Wirklichkeitssinn läßt den J₃-Typus oft nur dürftige Lösungen hervorbringen. Das ist aber durchaus nicht notwendig ein Zeichen geringerer Intelligenz, sondern kann gerade von einer größeren Wahrhaftigkeit und Gewissenhaftigkeit zeugen.

Das Verharren bei einem Gedankenzusammenhangist charakteristisch für den J₃-Typus. MARBE schreibt: „Auch Intelligenz und Umstellbarkeit fallen weit auseinander, da sich gerade unter den schlechtesten Umstellern besonders intelligente und übrigens auch besonders arbeitstüchtige Individuen häufiger fanden als unter den guten Umstellern“. Am Schuß dieser Ausführungen heißt es: „Die erwähnte Tatsache, daß zwischen guter Umstellbarkeit und Intelligenz wohl zu unterscheiden ist, erfordert in der Pädagogik zweifellos Berücksichtigung und muß uns dahin führen, eine Verkennung und zu niedere Bewertung der schlechteren Umsteller zu vermeiden“. Unsere J₂-Typen sind durchweg „schlechte Umsteller“. Wenn also der MASSELON-Test als Intelligenztest ausgewertet wird, müssen die J₃-Typen infolge ihrer oben gennannten Eigenschaften bedeuten schlechter abschneiden als die J₁-Typen oder gar die S-Typen von vielleicht gleichem Intelligenzgrad. Da aber die Intelligenzform des J₃- und J₂/J₃-Typus vorwiegend die unserer norddeutschen Bauernbevölkerung ist, birgt dieser Test die größte Gefahr einer Abwertung und Unterschätzung unserer Landbevölkerung.

Nach diesen Ergebnissen können wir auch nicht die Definition der Intelligenz von G. DEUCHLER anerkennen, die besagt, daß die Intelligenz eine Gesamteigenschaft des Bewußtseins ist, die sich in der höheren Denk- und Phantasietätigkeit äußert. Phantasiereichtum ist noch kein Kriterium für Intelligenz.

R. SASSENHAGEN, ein Schüler W. STERNS, der gleichfalls an die nahe Korrelation zwischen Intelligenz und Phantasie glaubt, bezeichnet die Dreiwortmethode als eine Gelegenheit zu spontanem Schaffen. Er schreibt: „Beit letzteren (Landkindern) hoffte ich ursprünglich als Folge ihres innigen Verkehrs mit der Natur, ihres Aufenthaltes in einer Umgebung, in der fast jede finstere Ecke, jeder Baum und Strauch als mit Wesen verschiedenster Art belebt gedacht werden, ein häufiges Auftreten von lebhafter Phantasie feststellen zu können.“ Seine Enttäuschung über das Ausbleiben der „lebhaften Phantasie“ faßt er in die Worte: „Der zweifellos vorhandene Schatz der Landkinder an festfundierten Anschauungen, die es in engster dauernder Berührung mit den Dingen und mit der Natur erworben hat, scheinen weniger fördernd als vielmehr hemmend auf die gestaltende Kraft der Phantasie einzuwirken. Der naive Sinn des Landeskindes ist fest in der Wirklichkeit verankert und verhindert den Geist, sich allzuhäufig in der Schöpfung luftiger Phantasiegebilde zu gefallen.“

Daß die Erwartungen SASSENHAGENS fehlschlagen mußten, ist uns typologisch nur zu verständlich. Die von SASSENHAGEN untersuchten Landkinder aus Pommern gehören in der Hauptsache dem J₃-Typus an, und einem J₃-Typus ist eben ganz und gar nicht „jede finstere Ecke mit Wesen verschiedenster Art belebt“. Das trifft nur zu für den labilen S-Typus, der infolge seiner strukturell bedingten inneren Unsicherheit auch im Bereiche der Wahrnehmungen, nicht „Schein und Sein“ zu unterscheiden vermag.

Abschließend können wir festellen: Eine größere Zahl von verschienden Lösungen im MASSELON-Test ist nicht unbedingt ein Merkmal höherer Intelligenz. Der J₁-Typus und ganz besonders der S-Typus haben bei diesem Test von vornherein einen großen Vorteil, weil sie sich an die wirklichen Zusammenhänge nicht binden und darum zwischen den gegebenen Wörtern mit Leichtigkeit beliebig viele Kombinationen herstellen können.

Nun wird uns auch klar, weshalb gerade W. STERN, bei dem wir selbst den S-Typus voraussetzen dürfen, diesen für die konstruktive Einbildungskraft gedachten Test in die Intelligenzprüfungen einführte und stark bevorzugte.

Zehn Buchstaben-Kombinieren

Die Wortbildung aus gegebenen Buchstaben wurde zuerst in Nordamerika als Intelligenztest angewandt. Der Vp. werden 10 auf einem Papptäfelchen aufgeklebte Buchstaben vorgelegt. Sie hat dieselben immer vor Augen. Aus diesen Buchstaben sind möglichst viele Wörter zu bilden. Es ist der Vp. anheimgestellt, wie viele der Buchstaben sie für jedes zu bildende Wort benutzt. Schranken sind nur insofern gesetzt, als in jedem Einzelwort jeder Buchstabe nur einmal verwendet werden darf. Die zu bildenden Wörter dürfen beliebigen Wortarten angehören und auch verschiedene grammatische Formen darstellen. Die Buchstaben können als große und kleine verwandt werden. Als Normalzeit wurden bei diesem Test 8 Minuten angesetzt. Bei unseren Versuchen legten wir die von GIESE vorgeschlagenen Buchstabenreihen vor:

Test I: r n t g u e i p h d 
Test II: d s o n h g p l c e 
Test III: k a t w r m z f i v

Als Durchschnittszahlen der Lösungen fanden wir bei Test I 19, bei Test II 17,2 und bei Test III 15,9 Wörter. GIESE errechnete eine Durchschnittszahl von 17,2 Kombinationswörtern für durchschnittliche Intelligenz.

Unsere Untersuchungen haben klar ergeben, daß wir mit einer solchen mechanischen Auswertung den Vpn. nicht gerecht werden.

Es stellte sich heraus, daß die J₁-Typen und ganz besonders die S-Typen die weitaus größte Anzahl von Losungswörtern lieferten. Auch in der Art der Lösungen unterschieden sich die Typen J, und S sehr stark von J₃. Die J₃-Typen versuchten zumeist Substantiva zu finden und blieben schon aus diesem Grunde in der Anzahl der Lösungen hinter den stärker nach außen Integrierten zurück.

Einige Beispiele mögen das zeigen:

Typus J₃

  • Test I
    • Vp. L. N. 2.: Hut, Gut, Rute, Pute, Tier, Ried, Ei, Eid. Neid, Gent, ein, nie, der, die (14 Lösungswörter).
  • Test II
    • Vp. L. N. 2.: Hose, Lohn, Polen, Sohn, Geld, Gold, Sold, Ochse, Posen, Dohle, Los, Dose (12 Lösungswörter).

Bemerkenswert bei dieser Lösung ist, daß von 11 in 12 Fällen das o an zweiter Stelle steht. Wie immer verharrt der J₃-Typus auch hier bei einem einmal eingeschlagenen Lösungsweg.

  • Test III
    • Vp. L. J. 54: Wirt, Wart, Rat, Zar, zart, Farm, Krim, im, mir, Mark, Markt (11 Lösungswörter).

Diese Beispiele mögen für den J₃-Typus genügen. Wir könnten die Beispiele natürlich noch um beliebig viele vermehren.

Typus J₁

  • Test I
    • Vp. P. 20.: rund, Grund, tun, dein, rein, Hein, Pein, Gurt, Tier, dir, du, nu, ruh’, Tuer, die, der, Hut, Ruth, Rhein, pur, hurtig, Hirte, Heti, Rute, reit’, Gerti, Herd, Pute, Puter, turne, gute, Pier (32 Lösungswörter).
    • VP. G. 12: geh', und, Hund, Eid, Ei, Pein, eint, gut, Ruhe, Gurt, unter, tun, die der, in, dein, nur, Gunther, irgend, Rute, Tuer, Neid, Tugend, gruen, Teig (25 Lösungswörter).
    • Vp. G. 11: gut, Ruine, Pein, hui, turne, Teig, hei, Gurt, Ei, ein, dein, rein, Rhein, ihr (e), die, Tier, dir, reit', er, Uhr, Udet, nur, Trude, Ehr', treu, Rudi, Ruede, Reude Reh, Rute, tun, Trug (32 Lösungswörter).
  • Test II
    • Vp. P. 21: Sohn, Dohle, des, Sohle, geh', Lehn, Ochse, Dolch, Pol, Polen, Pole, Pech, Lohn, so, den, Epos, ohne, Hose, Pose, doch, Loden, Sonde, Sole, Soden (24 Lösungswörter).
    • Vp. P. 20: Sonde, sog, Hose, Hoden, oh, des, Loch, noch, schon, Elch, Dole, Lech, log, Los, loes, Song, Dohle, Sohn, Gosche, geh!, den, Echse (22 Lösungswörter).
  • Test III
    • Vp. P. 1: Markt, zart, Warft, Wart, Vikar, Firma, Farm, arm, firm, Fakir, Fratz, Riva, Irma, warm, Tram, Kram, Rif, Zar, Matz, am, im, Ar, Ratz, Kitz (24 Lösungswörter).
    • Vp. P. 14: warm, war, zwar, wir, mir, Mark, Markt, arm, Kram, Arm, Farm, Rat, Ritz, Zar, Art, Arzt, Tram, Fratz, Matz, Krim (20 Lösungswörter).

Typus S

  • Test I. 
    • Vp. W. D. K.: und, Grind, rund, der, die, du, ein, dein, hier, dir, nie, Hund, Hein, Pein, Neid, reit, Hut, hing, pur, rein, Grund, den, gut, tu, Ding, drei, Ruth, hei!, Teig, Hunger, Dung, Ring, Thing, Rhein, Ei, Tier, Urne, Rute, Ur (39 Lösungswörter).
    • Vp. G. 22: Neid, Pein, gut, und, Teig, Hund, hier, her Hupe, ein, du, der, dir, ruht, dein, neu, rein, die, Rute, Eid, geht, er, Hut, Tugend, nur, nie, Heu, rund, Puder, Nute, Trine, dein, tun, Rind, drei, nur, Puter (37 Lösungswörter).
  • Test II.
    • Vp. P. 9: Don, he, Sohn, des, Lech, Po, Pol, Polen, oh, Lohn, Loch, Doge, Loge, Pech, noch, Soden, es, Dole, doch, Los, poche, geb, leg, Sole, Dolch, Pose, Ochse, so, Geld, Schote, Echo, Hehl, eng (33 Lösungswörter).
    • Vp. P. 23: Sohn, Held, Geld, Cohn, Los, Pech, schon, doch, Sold, noch, dolce, Polen, Sole, Sohle, Elch, Sode, Hose, Chose, Lech, Gold, so, Pose, Dose, he!, hold, Lose, Pol, Doge, Echo, Don, Opel, er, Egon, Posen, Epos, Gondel, los (37 Lösungswörter).
  • Test III
    • Vp. P. 9: warm, arm, Katz, tram, Farm, zart, Viat, Witz, firm, Fritz, Irma, Tak, Fakir, Irak, Rat, im, Zita, Vim, mir, Ria, Kati, Vita, Mari, Mifa, Rita, wir, am, Krim, mit, Vati, Arm, Vikar, Kram, Arzt, war, Firma, Kraft, Art, Markt (39 Lösungswörter).
    • Vp. R. 33: warm, Mifa, arm, kam, Vist, zart, Vati, mit, Matz, Mai, Arzt, im, Amt, am Vita, Rat, Akt, war, Varzi, Watz, Arm, wir, war, trag!, Fratz, mir, Farm, Krim, firm, Witz, Kram, Irma, Ritz, Rita, Kraft (35 Lösungswörter).

Die Lösungen lassen deutlich erkennen, da die J₃-Typen sich in ihrer Arbeitsweise wesentlich von den stark nach außen integrierten Typen unterscheiden. Die Typen J₁ und S differenzieren sich in diesem Test nicht so stark. Nur ist der J₁-Typus nicht ganz so sprunghaft wie der S-Typus. Reihenlösungen wie: dein, rein, Hein, Pein (Typus J₁; Test I. Vp. P. 20) finden wir beim J₁-Typus häufig. Beim S-Typus haben wir diese Reihen viel seltener. Schwierige Wörter wie: Thing, Tugend, Gunther (Test I), Schote, Echse, Dolch (Test II) und Fakir, Vikar, Irak, Kraft, Arzt (Test III) wurden fast ausschließlich von J₁- und S-Typen gefunden. Auch kam es kaum vor, daß J₃-Typen Imperative von Verben bildeten wie: geh!, leg! usw. oder gar Wörter wie: Vati, oh, hui usw. Die J₃-Typen lösten den Test oft sehr unwillig, da sie in ihm eine „nutzlose Spielerei“ sahen. Den J₁- und S-Typen dagegen bereitete der Test ausgesprochen Freude.

Die Überlegenheit des S-Typus erklärt sich vor allem aus der Tatsache, daß ihm alles Gegebene leicht zerfällt, das Aufgelöste aber in immer neuer Weise sich ihm rasch wieder zusammensetzt.

Für den J₂-Typus lassen sich charakteristische Lösungsbeispiele nicht so leicht angeben. Er befindet sich bezüglich der Lösungsanzahl und der Wortarten in einer ausgesprochenen Mittelstellung zwischen J₃ und J₁. Lösungen wie: hui, he, oh usw., die der J₁-Typus unbedenklich hinschreibt, kamen allerdings nicht vor. Nur wenn dem J₂-Typus dieser Test Freude macht, näherte er sich in Anzahl und Wortbildungen dem Verhalten von J₁. Der Typus J₂ rational ähnelte in der exakt-kritischen Wortwahl dem J₃-Typus.

Diese Ausführungen haben zur Genüge erwiesen, daß die Buchstabenkombination nur sehr bedingt als Intelligenztest anzusprechen ist. Von einer wirklichen Kombination kann hier kaum die Rede sein. Es soll unbestritten bleiben, daß gute Lösungen eine gewisse Intelligenz voraussetzen; jedoch handelt es sich auch hier wieder weitgehend um eine intellektuelle Spielerei. Dafür aber bringen nur die stark nach außen integrierten und die S-Typen günstige Lösungsvoraussetzungen mit. Die J₃-Typen hingegen lehnen aus ihrer meistens ernsthaften Leistungseinstellung heraus diesen Test ab. Die Möglichkeit einer objektiven Intelligenzmessung ist somit durch diesen Test nicht gegeben.

Ordnungstests

Schriftliche Ordnungstests

Ordnen von Sätzen und Mosaiksätze

Wird fortgesetzt...

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Pub: 25 Sep 2023 21:28 UTC
Edit: 22 Oct 2023 03:09 UTC
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